Доклад на тему ««нарушение письменной речи у младших школьников. Дипломная работа: Нарушение письма у младших школьников Проблема нарушений письменной речи у младших школьников

Садовникова И.Н.

Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников

Предисловие

Проблема нарушений письменной речи у школьников - одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращаются в средство дальнейшего получения знаний учащимися.

Книга отражает результаты многолетней научной и практической деятельности автора, разрабатывающего проблему нарушений письма и чтения применительно к контингенту учащихся общеобразовательной школы и, главным образом, начальных классов, ибо основная задача школьного логопеда состоит в том, чтобы своевременно выявить и преодолеть расстройства письменной речи, не допуская их перехода, осложняющего учебно-познавательную деятельность учащихся, на последующие этапы обучения.

В первом разделе книги освещаются предпосылки формирования письма и чтения в норме и механизмы нарушений, приводящих к стойким специфическим ошибкам в письменной речи; раскрываемая типология таких ошибок иллюстрируется примерами из ученических работ. Представлена оригинальная система выявления и учета логопедом специфических ошибок письма. Описаны критерии отграничения дисграфии от незрелости навыков письма, характерной для этапа овладения грамотой. Предлагаются диагностические задания для выявления дисграфии у учащихся 1–3-х классов. Приводятся материалы комплексного изучения школьников с дисграфией, характеризующего состояние ряда их сенсо-моторных и гностических функций, важных для становления письменной речи.

Во втором разделе раскрывается система коррекционного обучения по преодолению нарушений письменной речи - по четырем основным направлениям. Каждая глава предваряется необходимым методическим комментарием, определяющим задачи и способы организации предлагаемых видов работы. Круг тем, содержание и формы работы определяются спецификой логопедических задач, но при этом они соотносятся с ключевыми вопросами программы по русскому языку в начальной школе.

Занятия по преодолению дисграфии не должны превращаться в бесконечный процесс написания или переписывания. Необходимо обеспечить разнообразную речевую практику учащихся - для развития языковой способности и наблюдательности, для формирования навыков речевой коммуникации. В этих целях предлагается достаточный объем разнообразных упражнений, большая часть которых выполняется в устной форме с четко организованной системой сигналов обратной связи (карточки, символы, цифровой ряд, действия с мячом и хлопками и т.д.), т.е. до некоторой степени можно говорить о том, что мы формируем операции письма без тетради и ручки. Занимательный речевой материал также должен способствовать снятию напряжения и страха письма у детей, чувствующих собственную несостоятельность в графо-лексической деятельности, и создает положительный эмоциональный настрой у детей в ходе групповых занятий.

Книга адресуется широкому кругу лиц:

§ логопедам общеобразовательных и специальных школ различных типов;

§ учителям начальных классов и преподавателям русского языка;

§ студентам дефектологических факультетов;

§ логопедам дошкольных учреждений (для осуществления преемственности в коррещионной работе);

§ практическим психологам школьных учреждений;

§ родителям детей, у которых обнаружились трудности овладения письмом и чтением, для организации систематических домашних занятий.

РАЗДЕЛ I. НАРУШЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

Глава I. ПИСЬМЕННАЯ РЕЧЬ И ПРЕДПОСЫЛКИ ЕЕ ФОРМИРОВАНИЯ

§1. ПИСЬМЕННАЯ РЕЧЬ

Письменная речь - одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма существования языка. Для различных форм языковой деятельности первичной может быть как устная, так и письменная речь (сравним фольклор и художественную литературу). Если устная речь выделила человека из животного мира, то письменность следует считать величайшим из всех изобретений, созданных человечеством. Письменная речьне только совершила переворот в методах накопления, передачи и обработки информации, но она изменила самого человека, в особенности его способность к абстрактному мышлению.

В понятие письменная речь в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо. «Письмо есть знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять ее во времени. Любая система письма характеризуется постоянным составом знаков» (СНОСКА Русский язык: Энциклопедия. М., 1979. С.205)

Русское письмо относится к алфавитным системам письма. Алфавит ознаменовал переход к символам высших порядков и определил прогресс в развитии абстрактного мышления, позволив сделать речь и мышление объектами познания. «Только письменность позволяет выйти за ограниченные пространственные и временные рамки речевой коммуникации, а также сохранить воздействие речи и в отсутствие одного из партнеров. Так возникает историческое измерение общественного самосознания» (СНОСКА: Грановская P. M. Элементы практической психологии Л.,1984. С. 182)

И устная, и письменная формы речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, но, в отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения. В результате рефлекторного повторения образуется динамический стереотип слова в единстве акустических, оптических и кинестетических раздражений (Л. С. Выготский, Б. Г. Ананьев). Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.

Кратчайшая единица речи, в соответствии с этим, может быть условно представлена след. образом:

Двигательный А. Р. Лурия определял чтение как особую форму импрессивной речи, а письмо - как особую форму экспрессивной речи, отмечая, что письмо (в любой его форме) начинается с определенного замысла, сохранение которого способствует затормаживанию всех посторонних тенденций (забегания вперед, повторов и т.п.). Собственно письмо включает ряд специальных операций:

§ анализ звукового состава слова, подлежащего записи.

Первое условие письма - определение последовательности звуков в слове.

Второе - уточнение звуков, т.е. превращение слышимых в дачный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки - фонемы. Поначалу оба эти процесса протекают полностью осознанно, в дальнейшем они автоматизируются. Акустический анализ и синтез протекают при ближайшем участии артикуляции;

§ перевод фонем (слышимых звуков) в графемы , т.е. в зрительные схемы графических знаков с учетом пространственного расположения их элементов;

§ «перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений , необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы).

Перешифровка осуществляется в третичных зонах коры головного мозга (теменно-височно-затылочная область). Морфологически третичные зоны окончательно формируются на 10-ом-11-ом году жизни. Мотивационный уровень письма обеспечивается лобными долями коры головного мозга. Включение их в функциональную систему письма обеспечивает создание замысла, который удерживается посредством внутренней речи.

Удержание в памяти информации обеспечивается целостной деятельностью мозга. Как отмечает А. Р. Лурия, «удельный вес каждой из операций письма не остается постоянным на разных стадиях развития двигательного навыка. На первых этапах основное внимание пишущего направляется на звуковой анализ слова, а иногда и на поиски нужной графемы. В сложившемся навыке письма эти моменты отступают на задний план. При записи хорошо автоматизированных слов письмо превращается в плавные кинетические стереотипы». (СНОСКА: Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М.,1962. С. 64)

Рассмотрим кратко тот круг вопросов, который позволяет проследить воздействие ряда онтогенетических факторов на формирование письменной речи, а именно: становление механизмов устной речи и эволюция пространственного различения у нормально развивающегося ребенка.

Первый ряд вопросов связан с тем, что письменная речь использует готовые механизмы устной речи.

Нарушения письменной речи

и специфика их проявлений у младших школьников

Костенко Галина Евгеньевна

Учитель-логопед высшей категории

Проблема изучения, диагностики и коррекции специфических нарушений письменной речи у детей и в настоящее время является одной из самых актуальных задач логопедии.

С каждым годом в начальной школе увеличивается количество детей с трудностями в овладении письменной речью.

Основная задача логопеда в школе состоит в том, чтобы своевременно выявить и предупредить нарушения письменной речи, а при невозможности пропедевтической работы – своевременно устранить возникшие затруднения с целью недопущения их перехода на дальнейшее обучение.

Иногда молодые специалисты испытывают некоторые затруднения в диагностике нарушений письменной речи у младших школьников. Связано это с наличием у детей данной категории очень сходных состояний.

Для дифференциальной диагностики нарушений письменной речи необходимо прежде всего дать определения и уточнить представления о симптоматике дислексии и дисграфии.

Определение дисграфии, ее симптоматика .

Содержание термина «дисграфия» в современной литературе определяется по-разному. Приведем несколько наиболее известных определений. Р. И.Лалаева (1997) дает следующее определение: дисграфия - это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма. И. Н. Садовникова (1995) определяет дисграфию как частичное расстройство письма (у младших школьников - трудности овладения письменной речью), основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок. Возникновение таких ошибок у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения.

А. Н. Корнев (1997, 2003) называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т. е. руководствуясь фонетическим принципом письма) несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха.

А. Л. Сиротюк (2003) определяет дисграфию как частичное нарушение навыков письма вследствие очагового поражения, недоразвития или дисфункции коры головного мозга.

До настоящего времени нет единого понимания, в каком возрасте или на каком этапе школьного обучения, а также при какой степени проявления нарушения можно диагностировать у ребенка наличие дисграфии. Поэтому разделение понятий «затруднения в овладении письмом» и «дисграфия», понимаемая как стойкое нарушение у ребенка процесса реализации письма на этапе школьного обучения, когда овладение «техникой» письма считается завершенным, на наш взгляд, более корректно как с точки зрения понимания сути дисграфии, так и в плане организации педагогических мероприятий по предупреждению или преодолению данного нарушения.

Существенной для диагностики и организации психолого-педагогической коррекции дисграфии представляется ее дифференциация с позиции развития дефекта, предложенная С.Ф.Иваненко (1984). Автор выделила следующие четыре группы нарушений письма (и чтения) с учетом возраста детей, этапа обучения грамоте, степени выраженности нарушений и специфики их проявлений.

1 . Трудности в овладении письмом . Показатели: нечеткое знание всех букв алфавита; сложности при переводе звука в букву и наоборот, при переводе печатной графемы в письменную; трудности звукобуквенного анализа и синтеза; чтение отдельных слогов с четко усвоенными печатными знаками; письмо под диктовку отдельных букв. Диагностируются в первом полугодии первого года обучения.

2 . Нарушение формирования процесса письма . Показатели: смешения письменных и печатных букв по различным признакам (оптическим, моторным); трудности в удержании и воспроизведении смыслового буквенного ряда; затруднения при слиянии букв в слоги и слиянии слогов в слово; чтение побуквенное; списывание письменными буквами с печатного текста уже осуществляется, но самостоятельное письмо находится в стадии формирования. Типичные ошибки в письме: написание слов без гласных, слияние нескольких слов или же их расщепление. Диагностируется во втором полугодии первого и в начале второго года обучения.

3 . Дисграфия . Показатели: стойкие ошибки одного или разных видов. Диагностируется во втором полугодии второго года обучения.

4 . Дизорфография . Показатели: неумение применять в письме орфографические правила по школьной программе за соответствующий период обучения; большое количество орфографических ошибок в письменных работах. Диагностируется на третьем году обучения.

Симптомами дисграфии принято считать стойкие ошибки в письменных работах детей школьного возраста, которые не связаны с незнанием или неумением применять орфографические правила.

Р. И.Лалаева (1997), характеризуя ошибки при дисграфии в соответствии с современной логопедической теорией, определяет следующие их особенности .

1.Ошибки при дисграфии являются стойкими и специфическими , что позволяет выделять их среди ошибок, характерных для большинства детей младшего школьного возраста в период начала овладения письмом. Дисграфические ошибки являются многочисленными, повторяющимися и сохраняются длительное время.

2. Дисграфические ошибки связаны с несформированностью лексико-грамматического строя речи, недоразвитием оптико-пространственных функций, неполноценной способностью детей дифференцировать фонемы на слух и в произношении, анализировать предложения, осуществлять слоговой и фонематический анализ и синтез.

Нарушения письма, обусловленные расстройством элементарных функций (анализаторных), не рассматриваются как дисграфия. В современной логопедической теории также не принято относить к дисграфическим ошибки, имеющие вариативный характер и обусловленные педагогической запущенностью, нарушением внимания и контроля, дезорганизующих письмо как сложную речевую деятельность.

3. Ошибки при дисграфии характеризуются нарушением фонетического принципа письма, т.е. ошибки наблюдаются в сильной позиции, в отличие от орфографических ошибок.

Исследователи по-разному характеризуют виды дисграфических ошибок .

Например , Р. И.Лалаева выделяет следующие группы ошибок при дисграфии:

Искаженное написание букв;

Замена рукописных букв, имеющих графическое сходство, а также обозначающих фонетически сходные звуки;

Искажение звукобуквенной структуры слова (перестановки, пропуски, добавления, персеверации букв, слогов);

Искажения структуры предложения (раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминации слов);

Аграмматизмы на письме.

Ошибки в письме соотносятся с тем или иным видом дисграфии .

Так, артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи.

Для дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания характерны ошибки в виде замен букв, соответствующих фонетически близким звукам, замен гласных звуков, ошибки обозначения на письме мягкости согласных.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза выражается в пропусках согласных при их стечении, пропусках гласных, перестановках и добавлениях букв; пропусках, перестановках и добавлении слогов; слитном написании слов и их разрывах. Аграмматическая дисграфия проявляется в искажениях морфологической структуры слов (неправильное написание приставок, суффиксов, падежных окончаний; нарушение предложных конструкций, изменение падежа местоимений, числа существительных; нарушение согласования) и нарушениях синтаксического оформления речи (трудности конструирования сложных предложений, пропуски членов предложения, нарушения последовательности слов в предложении).

Для оптической дисграфии характерны ошибки в виде замен графически сходных букв, зеркального написания букв, пропусков элементов букв и их неправильного расположения.

И. Н. Садовникова (1995) выделяет три группы специфических ошибок , не соотнося их с какими-либо видами дисграфии, но характеризуя возможные механизмы и условия их появления в письме детей. Так, ошибки на уровне буквы и слога могут быть обусловлены:

Несформированностью действий звукового анализа слов
(пропуск, перестановка, вставка букв или слогов);

Трудностями дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство (смешение парных звонких и глухих согласных; лабиализованных гласных; сонорных, свистящих и шипящих звуков, аффрикат);

Кинестетическим сходством в написании букв (замены букв, имеющих тождественные графомоторные движения);

Явлениями прогрессивной и регрессивной ассимиляции в устной и письменной речи, связанными со слабостью дифференцировочного торможения (искажения фонетического наполнения слов: персеверация - застревания на какой-либо букве, слоге, или повторение в слове; антиципация - предвосхищения буквы или слога).

Ошибки на уровне слова могут быть обусловлены:

Затруднениями в вычленении из речевого потока речевых единиц и их элементов (нарушение индивидуализации слов, проявляющееся в раздельном написании частей слова: приставок или начальных букв, слогов, напоминающих предлог, союз, местоимение; в разрывах слов при стечении согласных из-за слабой артикуляторной слитности; в слитном написании служебных слов с последующим или предыдущим словом, слитном написании самостоятельных слов);

Грубыми нарушениями звукового анализа (контаминация - соединение частей разных слов);

Трудностями анализа и синтеза частей слов (морфемный аграмматизм в виде ошибок словообразования: неправильное использование приставок или суффиксов; уподобление различных морфем; неправильный выбор формы глагола).

Ошибки на уровне предложения могут быть обусловлены:

Недостаточностью языковых обобщений, не позволяющей школьникам «уловить» категориальные различия частей речи;

Нарушениями связи слов: согласования и управления (аграмматизм, проявляющийся в ошибках изменения слов по категориям числа, рода, падежа, времени).

И. Н. Садовникова выделяет также ошибки, характеризующие эволюционную, или ложную, дисграфию , которая является проявлением естественных затруднений детей в ходе начального обучения письму. Ошибки, выступающие как признаки незрелого письма, могут быть объяснены трудностью распределения внимания между техническими, орфографическими и мыслительными операциями письма. К таким ошибкам автор относит: отсутствие обозначения границ предложений; слитное написание слов; нетвердое знание букв (особенно прописных); нехарактерные смешения; зеркальную обращенность букв; ошибки в буквенном обозначении йотированных гласных, в обозначении мягкости согласных в письме. Как правило, при ложной дисграфии (незрелом письме) эти ошибки единичны и не имеют стойкого характера.

Дисграфия обычно встречается в сочетании с дислексией.

Определение дислексии и ее сиптоматика .

Существует множество определений дислексии. Вот некоторые из них.

Р. И. Лалаева (1997) дает следующее определение: дислексия - частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностъю (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

Дислексия вызывается несформированностью психических функций, осуществляющих процесс чтения в норме (зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза, недоразвития лексико-грамматичского строя речи).

В данном определении подчеркиваются основные признаки дислексических ошибок, что дает возможность отдифференцировать дислексию от иных нарушений чтения.

А. Н. Корнев (1997, 2003) говоря о дислексии, подразумевает состояния, основным проявлением которых является стойкая избирательная неспособность овладеть навыком чтения, несмотря на достаточный для этого уровень интеллектуального и речевого развития, отсутствие нарушений слухового и зрительного анализаторов и оптимальные условия обучения. Осевым нарушением при этом является стойкая неспособность овладеть слогослиянием и автоматизированным чтением целыми словами, что нередко сопровождается недостаточным пониманием прочитанного. В основе расстройства лежат нарушения специфических церебральных процессов, в целом составляющих основной функциональный базис навыка чтения. Синдром дислексии, по утверждению Корнева, включает, кроме вышеуказанного основного симптома, явления эмоционально-волевой незрелости, симптокомплекс сукцессивной недостаточности, церебрастенические нарушения, специфические нарушения внимания и памяти и др. Правомерно включать его в широкую клиническую категорию «задержек психического развития» и расценивать это состояние как специфическую, парциальную задержку психического развития.

Классификация дислексий .

В логопедии существует несколько классификаций форм дислексии. В их основе лежат различные критерии: проявления, степень выраженности нарушений чтения (Р. Беккер), нарушения деятельности анализаторов, участвующих в акте чтения (О. А. Токарева), нарушение тех или иных психических функций (М. Е. Хватцев, Р. Е. Левина и др.), учет операций процесса чтения (Р. И. Лалаева).

Наиболее распространенной и более убедительной по нашему представлению является классификация Р.И. Лалаевой. С учетом нарушенных операций процесса чтения она выделяет следующие виды дислексий: фонематическую, семантическую, аграмматическую, мнестическую, оптическую, тактильную.

Фонематическая дислексия связана с недоразвитием функций фонематической системы. Первая форма - нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического восприятия (дифференциации фонем), которое проявляется в трудностях усвоения букв, а также в заменах звуков, сходных акустически и артикуляторно (б - п, д - т, с - ш, ж - ш и т. д.) Вторая форма - нарушение чтения, обусловленное недоразвитием функции фонематического анализа. При этой форме наблюдаются следующие группы ошибок при чтении: побуквенное чтение, искажения звуко-слоговой структуры слова. Искажения звуко-слоговой структуры слова проявляются в пропусках согласных при стечении (марка - «мара»); во вставках гласных между согласными при их стечении (пасла - «пасала»); в перестановках звуков (утка - «тука»); в пропуске и вставках звуков при отсутствии стечения согласных в слове; в пропусках, перестановках слогов (лопата - «лата», «лотапа»).

Семантическая дислексия (механическое чтение) проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении, т. е. слово, предложение, текст не искажаются в процессе чтения. Эти нарушения могут отмечаться при послоговом чтении. После прочтения слова по слогам дети не могут показать соответствующую картинку, ответить на вопрос, связанный со значением хорошо известного слова. Нарушения понимания читаемых предложений могут наблюдаться и при синтетическом чтении, т. е. чтении целыми словами.

Аграмматическая дислексия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических, и синтаксических обобщений. При этой форме дислексии наблюдаются: изменение падежных окончаний и числа существительных («из-под листьях», «у товарищах», «кошка» - «кошки»); неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного («сказка интересное», «детей веселую»); изменение числа местоимения («все» - «весь»); неправильное употребление родовых окончаний местоимений («такая город», «ракета наш»); изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени («это был страна», «ветер промчалась»), а также формы времени и вида («влетел» - «влетал», «видит» - «видел»).

Аграмматическая дислексия чаще всего наблюдается у детей с системным недоразвитием речи разного патогенеза на синтетической ступени формирования навыка чтения.

Мнестическая дислексия проявляется в трудности усвоения букв, в их недифференцированных заменах. Она обусловлена нарушением процессов установления связей между звуком и буквой и нарушением речевой памяти. Дети не могут воспроизвести в определенной последовательности ряд из 3-5 звуков или слов, а если и воспроизводят, то нарушают порядок их следования, сокращают количество, пропускают звуки, слова. Нарушение ассоциации между зрительным образом буквы и слухо-произносительным образом звука особенно ярко проявляется на этапе овладения звуко-буквенными обозначениями.

Оптическая дислексия проявляется в трудностях усвоения и в смешениях сходных графических букв и их взаимных заменах. Смешиваются и взаимозаменяются буквы, как отличающиеся дополнительными элементами (Л - Д, 3 - В), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве (Т - Г, Ь - Р, Н - П - И). Данная дислексия связана с нерасчлененностью зрительного восприятия форм, с недифференцированностью представлений о сходных формах, с недоразвитием оптико-пространственного восприятия и оптико-пространственных представлений, а также с нарушением зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтез . При литеральной оптической дислексии наблюдаются нарушения при изолированном узнавании и различении буквы. При вербальной дислексии нарушения проявляются при чтении слова.

При органическом поражении головного мозга может наблюдаться зеркальное чтение.

Тактильная дислексия наблюдается у слепых детей. В основе ее лежат трудности дифференциации тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля.

Симптоматика дислексий

Нарушения чтения часто сопровождаются и неречевыми расстройствами, которые не включаются в симптоматику дислексии, представляя собой патологические механизмы (например, нарушения пространственных представлений). При дислексии наблюдаются следующие группы ошибок :

1 Неусвоение букв, неточное соотнесение звука и буквы, которое проявляется в заменах и смешениях звуков при чтении. Это могут быть замены и смешения фонетически близких звуков (звонких и глухих, аффрикат и звуков, входящих в их состав, и др.), а также замены графически сходных букв (X - Ж, П - Н, 3 - В и др.).

2. Побуквенное чтение - нарушение слияния звуков в слоги и слова, буквы называются поочередно, «бухштабируются» (р, а, м, а).

3. Искажения звуко-слоговой структуры слова, которые проявляются в пропусках согласных при стечении, согласных и гласных при отсутствии стечения, добавлениях, перестановках звуков, пропусках, перестановках слогов и др.

4. Нарушения понимания прочитанного, которые проявляются на уровне отдельного слова, предложения и текста, когда в процессе чтения не наблюдается расстройства технической стороны.

5. Аграмматизмы при чтении. Они проявляются на аналитико-синтетической и синтетической ступени овладения навыком чтения. Отмечаются нарушения падежных окончаний, согласования существительного и прилагательного, окончаний глаголов и др.

6. Замены слов (захлестнула-захлопнула).

Симптоматика и течение дислексии во многом зависит от ее вида, степени выраженности, а также овладения чтением.

На аналитическом этапе овладения чтением (на ступени овладения звуко-буквенными обозначениями и послогового чтения) нарушения чаще всего проявляются в заменах звуков, нарушении слияния звуков в слоги (побуквенном чтении), искажении звуко-слоговой структуры слова, нарушении понимания прочитанного. На этом этапе наиболее распространенной является фонематическая дислексия, обусловленная недоразвитием функций фонематической системы. На этапе перехода к синтетическим приемам чтения симптоматика дислексии проявляется в искажениях структуры, заменах слов, аграмматизмах, нарушении понимания прочитанного предложения, текста. При синтетическом чтении наблюдаются также замены слов аграмматизмы, нарушения понимания прочитанного текста, чаще всего отмечается аграмматическая дислексия, обусловленная недоразвитием лексико-грамматической стороны речи. Динамика дислексии носит регрессирующий характер с постепенным уменьшением видов и количества ошибок при чтении, а также степени выраженности.

Подводя итог всему вышеизложенному, хочется подчеркнуть, что логопедическая помощь учащимся с нарушениями письменной речи предполагает помимо грамотно организованной диагностической работы еще и правильную квалификацию имеющихся у детей речевых дефектов и отграничение специфических затруднений от других.

В связи с этим, учитель-логопед должен опираться на тщательный анализ допущенных детьми ошибок в письменной речи. Т.к. само по себе наличие ошибок не свидетельcтвует о дислексии и дисграфии. Практически основным их диагностическим критерием являются специфические ошибки .

Т.е. ошибки, которые имеют

стойкий характер, и без специальной коррекционной работы они могут сохраняться у ребенка в течение многих месяцев и лет.
многочисленность : от 4 до 30 и более. Они встречаются во всех видах письменных работ (диктант, списывание, письмо по памяти, сочинение) в течение длительного времени.
обусловленность несформированностью высших психических функций, обеспечивающих процессы чтения и письма.

Одним из условий коррекционной работы является выработка единства требований к детям с нарушениями письменной речи со стороны логопеда и учителя, родителей.

Задача логопеда, во-первых, обратить внимание учителя на то, что специфические ошибки не должны засчитываться при оценке работы учащегося, а во-вторых, научить педагогов и родителей отличать логопатические ошибки от грамматических.

По нашему убеждению целесообразно изготовить и раздать учителям памятку с перечнем специфических ошибок в письменной речи учащихся.

Образец памятки .

Специфические ошибки на письме.

Ошибки, обусловленные несформированностью фонематических процессов и слухового восприятия:

пропуски букв и слогов;
недописывание букв и слогов;
наращивание слов лишними буквами и слогами;
искажение слова;
слитное написание слов;
произвольное деление слов;
нарушение или отсутствие границ предложения;
замена букв по акустическим и артикуляционным признакам;
ошибки в обозначении мягкости согласных.

Ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороны речи:

аграмматизмы;
слитное написаниие предлогов и раздельное написание приставок.

3. Ошибки, обусловленные нарушениями оптико- пространственного гнозиса и конструктивного мышления:

замены и смешения оптически сходных букв (с-о, с-е);
замены и смешения кинетически сходных букв (о-а, л-м, х-ж и т.д.).

Специфические ошибки при чтении.

1 . Неусвоение букв , неточное соотнесение звука и буквы, которое проявляется в заменах и смешениях фонетически, артикуляционно близких звуков и графически сходных букв при чтении (тевочка, лобата, одувантик).

2. Побуквенное чтение - нарушение слияния звуков в слоги и слова.

3. Искажение звуко-слоговой структуры слова.

пропуск согласных при стечении (скамейка-камейка);
пропуски согласных и гласных (парвоз,);
добавление звуков (под диждием);
перестановка звуков (лотапа);
пропуски перестановки слогов (кавана).

Замена слов (захлестнула-захлопнула).
Нарушение понимания прочитанного.
Аграмматизмы при чтении.
Медленны темп чтения (не соответствующий по срокам обучения).

Марина Прищепова
Нарушение письменной речи у младших школьников

Речь - это одна из важных высших психических функций человека, обеспечиваемая деятельностью головного мозга.

Письменная речь - одна из видов речи , имеет более позднее и сложное развитие и образование, чем устная; формируется письменная речь на базе устной , а также представляет более высокий этап речевого развития.

Устной речью человек овладевает самостоятельно, неосознанно, во многом по подражанию.

Письменная речь усваивается сознательно в процессе специального обучения.

Проблема нарушений письменной речи у школьников – одна из самых актуальных для школьного обучения , поскольку письмо и чтение из ЦЕЛИ начального обучения превращается в СРЕДСТВО дальнейшего получения знаний учащимися.

Чтение - это специфическая форма общения людей посредством печатных или рукописных текстов, одна из основных форм опосредованной коммуникации. (Новейший философский словарь)

В логопедии «чтение» определяется как сложный психофизиологический процесс, в котором участвуют зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. В основе чтения лежит сложный механизм взаимодействия анализаторов.

Письмо – это знаковая система фиксации речи , позволяющая с помощью начертательных (графических) элементов закреплять речь во времени, передавать её на расстоянии. (словарь Ожегова)

В логопедии «письмо » определяется как сложная форма речевой деятельности в которой принимают участие различные анализаторы : речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный.

Письмо – это многоуровневый процесс в котором анализаторы включаются постепенно и взаимодействуют между собой.

Для успешного овладения чтением, письмом у ребёнка уже в дошкольном

возрасте должны быть сформированы следующие необходимые для

этого предпосылки :

1. Различение на слух всех звуков речи .

2. Правильное произношение всех речевых звуков.

3. Владение простейшими видами анализа (выделение звука на фоне

слова, определение места звука в слове, выделение ударного

гласного из начала и конца слова, определение последовательности

звуков, количества звуков).

4. Достаточный уровень сформированности зрительного восприятия,

зрительно-пространственных представлений (сверху – снизу, справа – слева, узкий – широкий и т. д., и т. п.) .

5. Сформированность в соответствии с возрастом грамматических систем, правильное согласование слов в устной речи , правильное употребление предлогов, владение навыками словоизменения и словообразования и т. д.

6. Для овладения письмом – хорошее развитие мелкой и общей моторики.

Расстройства письменной речи .

Дисграфия (от греч. «дис» - расстройство, «графо» - пишу)

это частичное нарушение процесса письма , проявляющееся в стойких,

повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью

высших психических функций, участвующих в процессе письма .

Дислексия (от греч. «дис» - расстройство, лат. «лего» - читаю)

это частичное нарушение процесса чтения , проявляющееся в стойких и повторяющихся ошибках чтения, обусловленных несформирован-ностью высших психических функций.

Виды дисграфии

На почве несформированности языкового анализа и синтеза (анализа и синтеза языкового потока)

Артикуляторно-акустическая оптическая аграмматическая

Ошибки на письме

Акустические (возникают из-за трудностей дифференциации звуков речи и

проявляются в частых заменах на письмсоответствующих букв )

лес – лис юла – ёла

болото – полото коньки – конки

чайка – тяйка пень - пен

сумка – сомка

2. Артикуляторно - акустические (связаны со звуковыми заменами в устно речи , которые отражаются на письме )

шарф – сарф

ракета – лакета

ёжик - ёзик

3. На почве несформированности языкового анализа и синтеза (анализа и

синтеза речевого потока (связаны с затруднениями в сплошном потоке устной речи выделить отдельные слова и затем разделить эти слова на составляющие их слоги и буквы)

школа – «кола» собака – «сбака»

дома – «дма» комната – «кота»

в доме – «вдоме» на окне – «накне» идёт дождь – «идёдошь»

Ёжик спит зимой в норе – ежикспи зимой вноре

4. Аграмматические (связаны с несформированностью у ребёнка грамматических систем словоизменения и словообразования, что

прежде всего находит отражение в его устной речи проявляясь в неправильном согласовании слов) .

На определённом этапе обучения чтению ребёнок начинает пользоваться смысловой догадкой и уже не дочитывает слово до конца. И если уже привык говорить : «много зеркалов» или «стадо оленёв» , то именно так аграмматично эти слова и прочитываются.

4. Семантические (возникают из-за недостаточной сформированности способности к слоговому синтезу, что проявляется в неспособности объединить слоги в единое целое и узнать прочитанное слово, т. е. в непонимании прочитанного.

Также причина этого может заключаться в бедности словарного запаса и в непонимании грамматических связей между словами).

Специфические ошибки следует ограничивать от так называемых эволюционной или ложной дисграфии и дислексии.

Ошибки начинающих обучение школьников могут быть объяснены трудностью распределения внимания между техническими, орфографическими и мыслительными операциями письма и техническими и мыслительными операциями чтения.

Признаки незрелого навыка письма в течение первого года обучения :

Отсутствие обозначения граница предложения;

Слитное написание слов;

Забывание букв, особенно прописных (определённую роль играет фактор частотности использования конкретных букв в языке);

Нехарактерные смешения букв;

Зеркальное изображение букв.

Признаки незрелого навыка чтения в течение первого года обучения :

Низкая скорость чтения;

Забывание букв, неправильное называние их (здесь также играет роль частотность использования букв в языке) ;

Зеркальное чтение;

Неправильное употребление окончаний слов (неправильное

Согласование слов, неправильное чтение целых слов при попытках чтения по смысловой догадке).

Если данные ошибки чтения и письма единичны , нестойки, то нельзя говорить об истинной дисграфии или дислексии.

При стойких специфических ошибках чтения и письма к концу первого года школьного обучения необходимо обязательно обратиться к логопеду, т. к. самостоятельно без специальной коррекционной работы преодолеть их будет очень трудно, а иногда невозможно.

Бесконечные списывания, диктовки, чтение текстов оказывают-ся бессмысленными без специальных логопедических упражнений, а иногда вызывают у ребёнка негативное отношение к урокам письма (русского языка) и чтения, т. к. ребёнок привыкает считать себя безграмотным, перестаёт верить в себя и в собственные силы.

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы нарушения письма у младших школьников

Глава 2. Методические аспекты логопедической коррекции дисграфии

Глава 3. Экспериментальное исследование по выявлению и коррекции дисграфии у младших школьников

Заключение

Список использованной литературой

ВВЕДЕНИЕ

Состояние исследования проблемы формирования письменной речи у младших школьников не соответствует ее значимости для развития их психических функций. В большинстве работ по этой теме разрабатывался вопрос об усвоении учащимися моторных навыков письма, правописания и пунктуации, в то время как процесс развития письменной речи как деятельности построения семантически целостных текстов оставался неисследованным. Не изучены, в частности, условия, мотивирующие процесс усвоения письменной речи школьниками, а также не выделен состав действий, обеспечивающих ее функционирование как специфической формы речи.

Трудности овладения навыком письма учащимся начальных классов выявляются довольно часто. Имеется ряд работ, посвященных коррекции нарушений письма учащихся общеобразовательных школ (И.Н. Садовникова, А.Ф.Спирова, А.В. Ястребова). В отдельных исследованиях представлен анализ некоторых механизмов нарушения письма (О.Б.Иншакова, А.Н.Корнев, Р.Е.Левина). В тоже время многие теоретические вопросы трудностей обучения письму остаются малоизученными. В целом формирование навыка письма изучено мало

Актуальность данной проблемы обусловлена еще и тем, что в реальной практике обучения письменной речи в школе обнаруживаются серьезные недостатки. Известно, что не только младшие школьники, но и многие выпускники школ не могут самостоятельно построить текст, выражающий их мысли и чувства. Основная причина заключается в том, что практика обучения учащихся начальных классов не учитывает специфику функционирования и развития письменной речи и не задает ее как умение строить семантические самостоятельные высказывания. Обучение письменной речи в современной начальной школе строится, таким образом, будто в ней самое главное - это умение выводить буквы и не делать ошибок в словах и предложениях.

В связи со всеми вышеназванными причинами возникла необходимость экспериментального исследования.

Цель исследования состояла в изучении системы исправления дисграфии у детей младшего школьного возраста.

Объектом исследования являлась дисграфия у детей младшего школьного возраста.

Предметом исследования были избраны система логопедической работы по устранению дисграфии у детей младшего школьного возраста.

В основу исследования была положена гипотеза о том, что положительной динамики при устранении дисгафических ошибок у младших школьников можно достичь при условии использования системы специфических приемов логопедической работы, при реализации принципов последовательности и учете формы дисграфии. В этих случаях нарушения письменной речи могут быть устранены полностью или сокращены дисграфические ошибки.

В соответствии с целью и гипотезой мы выделили следующие задачи:

1. Изучить теорию дисграфии и методики обследования и коррекции письма у младших школьников.

2. Обследовать специфические ошибки письма у младших школьников, разработать и осуществить систему коррекционно - формирующего воздействия с учетом формы дисграфии.

3. Проанализировать результаты и сделать выводы по исследованию.

Логопедическое воздействие осуществляется различными методами, среди которых выделяются основные: анализ психолого - педагогической, медицинской и специальной литературы, отражающей состояние изучаемой проблемы; модифицированная диагностика, основанная на методике О.Е. Грибовой, Т.П. Бессоновой, педагогический эксперимент; дополнительные - наглядные, словесные и практические.

Теоретическую ценность в исследовании имеют проанализированные и обобщенные материалы по характеристике и классификации дисграфии, методик обследования и коррекции.

Практическую ценность в работе представляют материалы третей главы, в которой описана методика обследования и апробированная система преодоления недостатков письма у младших школьников, давшая положительную динамику. В работе имеются разработанные рекомендаций для родителей по эффективному применению логопедических занятий в процессе их обучения.

Базой эксперимента явилась школа-интернат № 22 V вида города Кемерово. Экспериментальная работа проводилась в период с сентября по март 2008/09 учебного года. В исследовании участвовало 12 школьников вторых классов в возрасте 8-9 лет имеющие проблемы в овладении навыками письма. В качестве экспериментальной группы были выбраны 6 человек, а в качестве контрольной группы – 6 человек.

Выпускная квалификационная работа представлена следующей структурой: введением, тремя главами, заключением.

В ведении сформулирован научно-понятийный аппарат, доказана актуальность исследования.

В первой главе дан теоретический анализ литературы по проблеме нарушений письма, рассмотрен нейропсихологический подход к исследованию и коррекции дисграфии. Так же дано представление о нейропсихологии детского возраста, о ее задачах, методах и изучении высших психологических функций. Определено значение нейропсихологии детского возраста в школьном обучении.

Во второй главе описаны методики работы по устранению дисграфии у младших школьников.

В третьей главе, описывается экспериментальная работа, проведенная с детьми второго класса по преодолению дисграфии с использованием методов нейропсихологического исследования и коррекции.

В заключении даются выводы о проделанной работе и подведен общий итог исследовательской работы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Дисграфические ошибки детей устраняются полностью или значительно сокращаются в ходе логопедической работы при учете формы речевой патологии.

2. Для каждого ребенка должна быть придумана система логопедического воздействия, включающая обучение и специфические приемы и средства.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ НАРУШЕНИЯ ПИСЬМА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1 Психофизиологическая структура процесса письма

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.

Как отмечает О. В. Правдина, одним из отличий письменной речи от устной являются дополнительные средства выражения значений языка. Понимание устной речи облегчается выразительностью речи, мимикой и жестикуляцией говорящего, а также общей ситуацией, в которой реализуется речь. В процессе письменной речи все это заменяется делением речи на слова, употреблением знаков препинания, красной строки, заглавной буквы, различным написанием одинаково звучащих, но разных по смыслу слов, подчеркиванием, выделением особым шрифтом, а также сопровождающими текст рисунками, таблицами и, конечно, связью со всем текстом.

Устная речь формируется первой, а письменная - надстройка над уже созревшей устной речью - использует все ее готовые механизмы, совершенствуя и значительно усложняя их, присоединяя к ним новые механизмы, специфичные для новой формы выражения языка.

Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком. Так, у взрослого письмо является целенаправленной деятельностью, основной целью которого является передача смысла или его фиксация. Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью, связностью, является синтетическим процессом. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным элементам (буквам), а как единое целое. Слово воспроизводится единым моторным актом. Процесс письма осуществляется автоматизировано и протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным.

Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную. Этому предшествует сложная деятельность, подготавливающая конечный этап. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. У взрослого человека они носят сокращенный, свернутый характер. При овладении письмом эти операции предстают в развернутом виде.

А. Р. Лурия в работе "Очерки психофизиологии письма" определяет следующие операции письма.

Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать, сохранить на определенное время информацию, передать ее другому лицу, побудить кого-то к действию и т. д. Человек мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей. Начальная мысль соотносится с определенной структурой предложения. В процессе письма пишущий должен сохранить нужный порядок фразы, сориентироваться на то, что он уже написал и что ему предстоит написать.

Каждое предложение, которое предстоит записать, разбивается на составляющие его слова, т. к. на письме обозначаются границы каждого слова.

Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее. О роли проговаривания в процессе письма свидетельствуют многие исследования. Так, Л. К. Назарова провела следующий эксперимент с детьми первого класса. В первой серии им предлагался для письма доступный текст. Во второй серии аналогичный по трудности текст давался при исключении проговаривания: дети в процессе письма закусывали кончик языка или открывали рот. В этом случае они делали ошибок во много раз больше, чем при обычном письме.

На начальных этапах овладевания навыками письма роль проговаривания очень велика. Оно помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове. Изучению вопроса о функциональном взаимодействии речедвигательного и речеслухового анализаторов в процессе формирования устной речи посвящены труды А. Н. Гвоздева, Н. Х. Швачкина, Н. И. Красногорского, В. И. Бельтюкова, А. Валлона и др. исследователей.

Следующая операция - соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть от дифференцирована от всех других, особенно от сходных графически. Для различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Как отмечает П. Л. Горфункель, некоторые исследователи склонялись к предположению о необязательности зрительного участия в письме, считая, что письмо грамотного человека опирается на способность слухового и речедвигательного представлений непосредственно включать двигательные представления, минуя зрительное звено. Но тем большую роль должно играть зрение в самом акте формирующего письма, когда еще не сформированы сами двигательные представления, а не только их связи со слуховыми и речедвигательными представлениями.

Затем следует моторная операция процесса письма - воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. Эта ассоциация зрительных и слухо-речедвигательных представлений с кинестетическим образом букв обеспечивается сложными межанализаторными взаимоотношениями, в которых функциональные возможности двигательного анализатора играют значительную роль. По Н. А. Бернштейну, управление движениями осуществляется разными уровнями мозга, которые в онтогенезе структурно и функционально оформляются постепенно, взаимодействуя и соподчиняясь в определенных ритмах, характерных для тех или иных видов деятельности. В частности, он полагает, что мышечная активность при письме "очень ритмична и протекает как упругое колебание по почти чистой синусоиде - элементарнейшей из всех кривых колебательного движения".

В функциональную систему, обеспечивающую нормальный процесс письма, входят различные участки коры левого полушария мозга и различные анализаторные системы (акустическая, оптическая, моторная и т.д.), причем, каждая из них обеспечивает нормальное протекание лишь одного, какого-либо звена в структуре письма, а все вместе - нормальные условия для осуществления сложного целостного процесса письма.

В структуре письма и его психофизиологических механизмах как в сложной деятельности выделяются следующие уровни организации (А. Р. Лурия, Е. Д. Хомская, Л. С. Цветкова, Т. В. Ахутина):

Психологический уровень реализуется за счет работы лобных отделов мозга - передняя, задняя и медио-базальных отделов лобной области коры головного мозга. Психологический уровень включает ряд звеньев:

Возникновение намерения, мотива к письменной речи;

Создание замысла (о чем писать);

Создание на его основе общего смысла (что писать), содержание;

Регуляция деятельности и осуществление контроля за выполняемыми действиями.

1.2 Классификация дисграфий и их характеристика

Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.

О.А. Токарева выделяет 3 вида дисграфии: акустическую, оптическую, моторную.

Современное психологическое и психолингвистическое изучение процесса письма свидетельствует о том, что оно является сложной формой речевой деятельности, включающее большое количество операций различного уровня: семантических, языковых, сенсорномоторных. В связи с эти выделение дисграфии на основе выделения анализаторного уровня в настоящее время является недостаточно обоснованным.

Выделение М.Е. Хватцевым виды дисграфии также не удовлетворяют сегодняшнее представление о нарушении письма.

1. Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. На основе этого лежит недифференцированность слухового восприятия звукового состава слова, недостаточность фонематического анализа.

2. Дисграфия на почве расстройств устной речи, по мнению М.Е. Хватцева, возникает не почве неправильного звукопроизношения.

3. Дисграфия на почве произносительного ритма. М.Е. Хватцев считает, что в результате расстройства произносительного ритма на письме появляются пропуски гласных, слогов и окончаний. Но указанные ошибки могут быть обусловлены либо недоразвитием фонематического анализа и синтеза, либо искажением звука-слоговой структурой слова.

4. Оптическая дисграфия. Вызывается нарушением или недоразвитием оптических систем в головном мозге. Нарушаются формирование зрительного образа буквы, слова.

5. Дисграфия при сенсорной и моторной афазии. Проявляется в заменах, искажениях структуры слова, предложения и обуславливается распадом устной речи в следствии поражения головного мозга.

Наиболее обоснованной является классификация дисграфии, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А.И. Герцена). Выделяются следующие виды дисграфии: артикуляторно-акустическая, на основе нарушения фонемного распознавания (дифференциация фонем), на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии.

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия. Ребенок пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание.

Акуляторно – акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. В данном случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию так, как не сформированы еще четкие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций.

По акуляторно-акустическому сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные (бодарил, досга); лабиализованные гласные (рочей, замюрзли); сонорные (крюч, солька); свистящие и шипящие (восли, сенок); аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов (роча, улиса).

2. Акустическая дисграфия (на основе нарушений фонемного распознания). Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие звуки: свистящие, шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты входящие в их состав. Этот вид дисграфии проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных на письме в следствии нарушения дифференциации твердых и мягких согласных (письмо, лубит, лижа). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например о – у (туча- точа), е – и (лес - лис).

В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии. В тяжелых случаях смешиваются буквы, обозначающие далекие артикуляторно и акустически звуки (л-к, б-в, п-н). при этом произношение звуков соответствущих смешиваемых буквам, является номальным.

С учетом нарушенных операций фонемного распознания можно выделить подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую, фонематическую.

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

В основе ее лежит нарушение различных ее форм языкового анализа и синтеза. Деление предложений слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется в письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звукобуквенной структуры слова.

Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант - дикат); пропуски гласных (собака - сбка); перестановки букв (окно - онко); добавление букв (таскали - тасакали); пропуски, добавления, перестановка слогов (комната – кота, стакан - ката).

Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем, речевом, но прежде всего во внутреннем плане, по представлению.

Нарушения деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (в доме - вдоме); раздельное написание слова (белая береза растет у окна – белабе заратет ока); раздельное написание приставки и корня слова (наступила – на ступила).

Нарушение письма вследствие несформированности фонетического анализа и синтеза широко представлены в работах Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Д.И. Орловой, Г.В. Чиркиной.

4. Аграмматическая дисграфия.

Охарактеризована в работах Р.Е. Левиной, И.К. Колпоковской, Р.И. Лалаевой, С.Б. Яковлевой. Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса – лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией, умственно отсталых.

В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями.

На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула – нахлестнула, козлята - козленки); изменение падежных окончаний (много деревов); нарушении предложных конструкций (над столом – на столом); изменение падежа местоимений (около него – около ним); числа существительных (дети бежит); нарушении согласования (бела дом); отмечается так же нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропусках членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.

5. Оптическая дисграфия.

Этот вид дисграфии связан с недоразвитием зрительного гнозиза, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в-д, т-ш); включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и-ш, п-т, х-ж, м-л); зеркальное написание букв (с-, э-); пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент (ау), лишние (ш) и неправильно расположенные элементы.

При литеральной дисграфии наблюдается нарушение узнавания и воспроизведение даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы воспроизводятся правильно, однако при написании слова наблюдается искажения, замены букв оптического характера. К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а так же при органических поражениях мозга.

Таким образом, в современной логопедии выделяют несколько форм дисграфии: артикуляторно-акустическая, акустическая, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая.

Учение не исключают обусловленность дисграфий разными причинами.

В некоторых случаях можно утверждать, что у одного ребенка проявляются признаки нескольких форм дисграфии, то есть смешанные варианты.

1.3 Причины стойких нарушений письма и условия их компенсации

Е.А. Яструбинская пишет, что в основе возникновения стойких "нелепых", часто повторяющихся ошибок лежат не личностные особенности ребенка, а серьезные объективные причины .

Причины стойких нарушений письма и чтения:

1) Социально-экономического характера:

А) слабая готовность ребенка к школе;

Б) нерегулярность школьного обучения;

В) недостаточное внимание к развитию ребенка в семье;

Г) двуязычие в семье;

Д) неправильная речь окружающих, аграмматизмы;

Е) ослабленное семантическое здоровье;

И) неблагоприятная семейная обстановка;

2) Психофизического характера:

А) нарушения обусловлены органическим повреждением корковых зон головного мозга, участвующих в процессе письма и чтения;

Б) несформированность слухового внимания и памяти. Трудности во время переключения с одного вида деятельности на другой, дети с трудом удерживают в памяти ряд из 5-6 слов, трудности в воспроизведении предложения из 4-5 слов, практически недоступным является письмо по памяти. Ученики плохо воспринимают речь учителя, обращенную ко всему классу, сложную инструкцию;

В) несформированность зрительного внимания, восприятия и памяти. Дети допускают большое количество ошибок при списывании, затрудняются при нахождении ошибок во время проверки своей письменной работы, не умеют пользоваться таблицами, плакатами, образцами, данными на доске или в учебнике. Большой вред на развитие зрительного анализатора оказывают компьютерные игры. Для чтения и письма губительно развитие бокового зрения, быстро устают глаза. Ребенок теряет слово, слог, строчку;

Г) недостаточность моторного развития;

Д) несформированность пространственного восприятия. Плохая ориентировка на собственном теле, в помещении, на листе бумаги. Ошибки на письме, смешение элементов некоторых букв (б-д, т-н, и-у потянул ветерок – попинул веперок);

Е) несформированность фонематического восприятия. Дети затрудняются в овладении слоговым и звукобуквенным анализом (пропуски букв: город – грод, недописывание букв и слогов, наращивание слов лишними буквами и слогами: глубокая – голобокая, перестановки букв или слогов внутри слова: иногда – игонда, глубокое искажение слова, слитное написание слов: он влез на дерево – онлезнадер, произвольное деление слов: вскочил на ветку – вско чилна ветку);

Ж) несформированность фонематического слуха. Трудности в различении звуков родного языка, на письме и при чтении это проявляется в виде смешения букв по звонкости и глухости (бабушка - папушка), по акустико – артикуляторному сходству (сушка - суса), допускают ошибки при подборе проверочных слов (столб - столпик);

З) несформированность слухового восприятия. Дети не могут использовать заученное правило на письме;

И) при отставании в развитии лексико-грамматической стороны речи. Трудности в структурном построении предложения (Коля выпил из кувшин молока), не формируется умение пользоваться грамматическими связями слов в предложении (согласованием и управлением). Лексический запас очень беден и ограничен обиходно бытовыми рамками (стулья - стулы). Неумение правильно образовывать новые слова (ведерко – маленькое ведро). Трудности при образовании прилагательных от существительных даже при опоре на образец (мясной – мясный, кожаный - кожный).

Ни одна из причин не является решающей, но каждая имеет значение в совокупности.

Для компенсации выявленных нарушений нужны благоприятные внутренние и внешние условия, отмечает Е.А. Яструбинская .

Внутренние условия:

1. Высокое общее умственное развитие ребенка.

2. Высокий или нормальный уровень развития психофизических функций.

3. Хорошее состояние здоровья и высокая общая работоспособность.

4. Сбалансированность нервных процессов.

5. Нормальное развитие эмоционально-мотивационной сферы.

Внешние условия:

1. Хорошие социально-экономические условия.

2. Нормальный эмоциональный климат в семье.

3. Высокий уровень преподавание в школе.

4. Доброжелательное отношение учителя и сверстников.

5. Ранняя диагностика и выявление школьных трудностей.

6. Своевременная коррекционная работа.

Таким образом, к дисграфии могут привести как внешние, так и внутренние причины. Но суть дисграфии всегда одна – стойкие частые нарушения процессов письма.

Глава 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ ДИСГРАФИИ

2.1 Общие подходы к коррекции нарушений письма у младших школьников

Из ранних работ отечественных авторов большую значимость имеют работы невропатологов Р.А. Ткачева и С.С. Мухина. По мнению С.С. Мухина психопатологической основой алексии (дислексии) и аграфии (дисграфии) является нарушение структурообразования. Автор считает, что в подавляющем большинстве случаев при алексии и аграфии наблюдается наследственная отягощенность различной степени выраженности (алкоголизм, психопатии, родовые травмы, эпилепсия родителей).

В 30 годах ХХ столетия нарушения чтения и письма начинают изучать психологи, педагоги, дефектологи: Ф.А. Рау, М.Е. Хватцев, Р.Е. Левина. Позднее проблемой дисграфии занимались А.А. Леонтьев, Е.М. Гопиченко, Е.Ф. Соботович, О.А. Токарева, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, А Н. Корнев, Р.И. Лалаева, И.Н. Садовникова и другие.

Еще 10-20 лет назад в логопедии была актуальна проблема выявления симптоматики этих нарушений у учащихся только после полугода обучения в школе . Пора разрабатывать проблему, посвященную раннему выявлению предпосылок (по Л.Г. Парамоновой) дисграфия в дошкольных учреждениях или в школе в дограмматический период .

Я.О. Микфельд пишет о том, что наиболее встречающийся вид дисграфии оптическая .

1) Неумение сравнивать предметы по форме (круглый, квадратный, треугольный, овальный);

2) Неумение сравнивать предметы по величине (маленький – большой, длинный – короткий, широкий – узкий, толстый - тонкий);

3) Неумение ориентироваться в пространственном расположении предметов по отношению друг другу (выше-ниже, дальше-ближе, слева-справа, спереди-сзади);

4) Трудности в определении сходства и различия зрительных изображений;

5) Трудности в преобразовании фигур;

6) Неточности срисовывания и конструирования (упрощение фигур, уменьшения количества элементов, неправильное пространственное расположение линий по сравнению с образцом;

7) Поздняя латерализация или ее нарушение (левшество, смешанная доминанта);

8) Плохая дифференциация правой и левой частей тела.

Работа по устранению предпосылок оптической дисграфии и дислексии проводится в следующих направлениях:

1. Развитие зрительного восприятия;

2. Расширение объема уточнения зрительной памяти;

3. Развитие зрительного анализа и синтеза;

4. Формирование пространственных представлений: (дифференциация правых и левых частей тела, ориентировка в окружающем пространстве, уточнение понимания предложных конструкций, обозначающих пространственное отношения).

Апробирована на базе Дубровинской средней школы-интерната и детского сада № 36 г. Смоленска в 2002-3 гг.

Милостивенко Л.Г. предлагает вести логопедическую работу по предупреждению дисграфии и дислексии по нескольким направлениям: формирование звукопроизношения, уточнение артикуляции звуков; развитие внимания, формирование связной речи, развитие мелкой моторики рук; развитие тактильных ощущений; расширение "поля зрения" ребенка; развитие конструктивного праксиса путем моделирования букв из палочек, из элементов букв, реконструирования букв .

Е.Я. Яструбинская предлагает начинать коррекционную работу по устранению дисграфии с трех этапов .

Обследование будущих школьников на собеседовании. Задача – выявить детей с недостатками в звукопроизношении, несформированностью тех или иных психических функций. Обследование младших школьников страдающих нарушениями чтения или письма. Анализируются письменные работы, исследуется процесс чтения.

Осуществляется, специальное углубленное обследование детей с нарушением речи и письма, недостатками в звукопроизношении.

Задача – дифференциальная диагностика расстройств чтения и письма. Определение симптоматики, причин и вида дисграфии, дислексии, степени их выраженности.

Выявление и учет специфических ошибок.

1. Уточнить детально симптоматику дисграфии в каждом отдельном случае;

2. Скомплектовать группы учащихся с учетом выявления нарушений;

3. Контролировать эффективность коррекционного обучения на различных этапах и своевременно вносить поправки в текущую работу.

Программа Л.Е. Ефименковой по коррекции дисграфии состоит из 2 разделов .

1 раздел "Коррекция устной и письменной речи учащихся первых классов".

А) формирование фразы и связной речи (расширение и совершенствование словарного запаса учащихся).

Б) предложение и работа над его структурой, грамматическим и интонационным оформлением.

В) работа над распространением предложения путем введения второстепенных членов и его грамматическим оформлением (согласование и управление различных частей речи).

Г) формирование связной речи (различные виды пересказа: подробный, выборочный, краткий, творческий; составление рассказов по серии картинок, по сюжетной картине, по опорным словам, по предложенному плану).

Д) развитие фонематического восприятия.

Е) развитие навыков звукобуквенного анализа и синтеза слов.

Ё) задания, направленные на развитие неречевых процессов: мышления, слухового и зрительного внимания, памяти.

2 раздел "Исправление дисграфии у учащихся 2-3-х классов".

В этом разделе содержатся задания по следующим темам:

1. Работа над словом.

2. Состав слова. Образование слов

3. Фонетическая и смыслоразличительная роль ударения.

4. Формообразовательная роль ударения.

5. Дифференциация гласных.

6. Дифференциация согласных.

И.Н. Садовникова пишет, что преодоление нарушений письменной речи строится по следующей методике .

1) развитие и уточнение пространственно-временных представлений (создается основа для восприятия звуко-слогового и морфемного анализа слов).

А) осознание детьми собственного тела, определение направления в пространстве, ориентировка в окружающем "малом" пространстве.

Б) Тренировка в определении последовательности предметов или их изображений (способствует тренировке руки и взора в последовательном перемещении в заданном направлении).

В) Вычленение одного из звеньев в цепи однородных предметов, изображений, графических знаков (создают предпосылки для воспитания позиционного анализа звуков и состава слова).

Г) Изучение темы "Предлоги" (тех из них, которые имеют пространственное значение).

2. Коррекционная работа на фонетическом уровне.

Первое развитие звукового анализа слов (от простых форм к сложным).

Второе – развитие фонематического восприятия (дифференциация фонем, имеющихся сходные характеристики).

3. Коррекционная работа на лексическом уровне.

Основные задачи работы.

1) Количественный рост словаря (за счет усвоения новых слов и их значений).

2) Качественное обогащение словаря (путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значения слов и словосочетаний).

3) Очищение словаря от искаженных, простроченных и жаргонных слов.

4. Коррекционная работа на синтаксическом уровне.

Основные задачи работы.

1) Преодоление и предупреждение ошибочных словосочетаний в речи учащихся; усвоение ими сочетаемости слов, осознание построения предложений.

2) Обогащение фразовой речи учеников путем ознакомления их с явлением многозначности, синонимии, антонимии, омонимии, синтаксических конструкций.

Р.Л. Лалаева предлагает следующую логопедическую работу по устранению нарушений письма .

1. Развитие языкового анализа и синтеза.

Языковой анализ и синтез предполагает: анализ предложений на слова и синтез слов в предложении; слоговой анализ и синтез; фонематический анализ и синтез.

1. Формирование фонематического восприятия (дифференциация фонем).

Работа по дифференциации фонем проводится при устранении артикуляторно-акустической дисграфии и акустической.

Предварительная работа по развитию кинестетических ощущений подготавливает детей к осуществлению слуховой дифференциации звуков речи.

Работа по формированию звукопроизносительной дифференциации конкретных пар смешиваемых звуков включают 2 этапа:

1. Предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков. Работа проводится по следующему плану:

А) уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетическое ощущения.

Б) выделение звука на фоне слога.

В) определение наличия звука в слове.

Г) определение места звука в слове: в начале, в середине, в конце слова, после какого звука, перед каким звуком.

Д) выделение слова с данным звуком из предложения.

2. Этап слуховой произносительной дифференциации смешиваемых звуков.

Проводится сопоставление конкретных смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане.

Устранение артикуляторно-акустической дисграфии предшествует работа по коррекции нарушений звукопроизношения.

1. Устранение аграмматической дисграфии.

2. Основные направления в работе: уточнения структуры предложения, развитие функции словоизменения и словообразования, работа по морфологическому анализу состава слова и с однокоренными словами.

3. Устранение оптической дисграфии.

Работа проводится в следующих направлениях:

А) развитие зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса), в том числе и буквенного;

Б) уточнение и расширение объема зрительной памяти;

В) формирование пространственного восприятия и представлений;

Г) развитие зрительного анализа и синтеза;

Д) формирование речевых обозначений зрительно-пространственных отношений;

Е) дифференциация смешиваемых букв изолированно, в слогах, словах, словах, предложениях и текстах.

Г.Г. Мисаренко указывает, что в основе процесса письма лежат программы действий трех уровней:

1. обозначение звука буквой и ее написание;

2. кодирование звучащего слова по законам графики и орфографии;

Г.Г. Мисаренко рассматривает план реализации этой программы.

1 этап – соотнесение звука и буквы.

А) Воссоздание ассоциативных связей между звуками и буквами.

Б) Актуализация графемы.

2 этап – зрительно-пространственный анализ буквы.

Обучению письму букв во всех прописях строится на их анализе. Успешность анализов и последующего синтеза связана с развитием зрительного и, в большей степени, зрительно-пространственного восприятия.

3 этап- написание букв.

Г.Г. Мисаренко пишет, для коррекции нарушений письма букв, необходимо правильно "поставить" руку ребенка (сформировать двигательный стереотип), снять излишнее мышечное напряжение и развить контроль.

В другой статье Мисаренко отмечает, что запись слова представляет собой серию последовательных возбуждений и торможений в коре головного мозга и базируется на фонематическом анализе. . Коррекционная работа должна проводиться в 2 направлениях.

План коррекции восприятия.

1. Уточнение понятия "звук речи".

2. Формирование чувственной основы понятия "звук речи".

3. Определение количества звуков в группе.

4. Анализ групп или слов, состоящих из 4 звуков.

5. Анализ слов, состоящих из 5 звуков.

6. Упражнения для коррекции графической записи мягкости согласных.

Таким образом, можно сказать, что комплексность, систематичность и дифференцированный подход в коррекционной работе позволит достичь желаемой цели.

Глава 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПО ВЫЯВЛЕНИЮ И КОРРЕКЦИИ ДИСГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Вопрос нарушений письма в литературе освещён достаточно, и везде указывается, что нарушения письма создают существенные препятствия в овладении грамотой и приводят к трудностям обучения. Нейропсихологический аспект этой проблемы исследован недостаточно, так как большее количество исследований посвящено помощи детям и взрослым с локальными поражениями мозга. И, поэтому, после обзора литературы по данному вопросу мы решили апробировать наши знания на практике с детьми общеобразовательной школы и, чтобы доказать гипотезу, проводилась экспериментальная работа. Экспериментальная часть исследования состояла из трёх этапов:

Констатирующего эксперимента, цель которого выявить нарушения письма и исследовать высшие психические функций у учащихся 2 класса;

Формирующего эксперимента с целью - повысить эффективность преодоления нарушений письма у младших школьников при использовании в коррекционной работе нейропсихологических методов;

Контрольного эксперимента, его цель - выявление, помогла ли работа формирующего эксперимента.

3.1 Методика обследования письма у младших школьников и результаты констатирующий эксперимент

Актуальность и значимость проблемы нарушения письма проанализированной в первых главах, позволили определить направление собственного констатирующего исследования.

Экспериментальная работа проводилась на базе школы – интерната № 22 V вида г. Кемерово. В эксперименте принимали участие 12 учащихся вторых классов, зачисленных в речевую школу по решению ПМПК с заключением "Нарушения письменной речи в результате ФФНР (НОНР), дисграфия, дислексия". При изучении анамнеза детей было выявлено, что у большинства из них (у 9 человек) имеются остаточные явления органического поражения ЦНС в перинатальном периоде. Дети были поделены на две группы. Все дети - правши, имеют норму интеллекта. Возраст детей - 8-9 лет.

Вся экспериментальная работа продолжалась 6 месяцев, с сентября по март 2008-2009г.. С каждым ребёнком занятия проводились 1-2 раза в неделю. Продолжительность одного занятия составляла 20 - 30 мин.

В основу исследования устной и письменной речи учащихся младших классов общеобразовательной школы был взят вариант тестовой методики Р.И.Лалаевой, Л.В. Бенедиктовой,

В исследовании была проведена диагностика уровня сформированности процесса письма у младших школьников, с выявлением у них (дисгафических) ошибок письма, степени овладения графо-моторными навыками, степени сформированности фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи.

Исследование письменной речи.

При исследовании письменной речи использовались следующие задания:

1. Исследование навыков письма.

2. Исследование навыков чтения.

3. Исследование знания основных терминов (звук, буква, слог, слово, предложение) и умение применять их в учебной практике.

Проверка работы осуществлялась следующим образом: напротив каждого задания фиксировались специфические (дисграфические) ошибки, указывалось их количество.

Обследование письма детей показало следующие результаты.

В письме имеются замены букв, как по графическому сходству, так и по акустическому, перестановки букв, пропуски и вставки лишних, ошибки в употреблении падежных окончаний, пропуски, замены предлогов, неправильное согласование слов в роде и падеже.

Обнаруженные затруднения и ошибки письма указывают на несформированность у детей фонематического анализа и синтеза, недостаточность дифференциации речевых звуков, детям свойственны грамматические неточности и графические ошибки.

Анализ письменных работ показал наличие у детей множественных ошибок, связанных с несформированностью оптико-пространственного восприятия. Дети затруднялись в ориентировке на тетрадном листе, не выделяли красной строки, нарушали порядок букв, слогов. У многих детей наблюдалось колебание наклона и высоты букв, фонетическое письмо, слитное написание слов с предлогами, отделение приставки от корня слова. Некоторые дети смешивали предлоги "перед - после - за", "к - у", "в - на".

Результаты анализа ошибок учащихся представлены в таблице 1.

В процессе обследования чтения у детей были выявлены многочисленные нарушения не только его технической стороны, но и смысловой, большое количество разнообразных ошибок. Отмечались замены букв и по фонематическому, и по оптическому сходству; нарушения звуко-слоговой структуры: пропуски букв и слогов, добавления букв, перестановки букв; ошибки угадывания. Многие дети допускали повторное считывание, пропуск строки, считывание верхней строки вместо нижней; повторы слогов и слов; грамматические ошибки.

Обследуя знания основных терминов (звук, буква, слог, слово, предложение) у детей были выявлены нарушения в определении звук-буква, количество слогов в слове, слов в предложении.

Таблица 1 Характеристика и частота ошибок в письменных работах детей

Типы ошибок	Виды ошибок
Типы ошибок	Виды ошибок	Экспериментальная группа	Контрольная группа
Ошибки звукового состава	1. Замены согласных 2. Замены гласных 3. Пропуски гласных 4. Пропуски согласных 6. Перестановки 7. Добавления
	3. Зеркальное письмо букв 4. Общее искажение букв
Графические ошибки	1. Замена букв по количеству элементов 2. Замена букв по пространственному расположению 3. Зеркальное письмо букв 4. Общее искажение букв
	1. Правописание жи, ши, ча, ща, чу, щу 2. Большая буква в начале предложения, в именах и кличках животных 3. Правописание мягких согласных 4. Правописание безударной гласной в корне слова (двухсложные слова)

Помимо письменной речи, исследовано развитие фонематического слуха, звукового анализа и синтеза слов, активного словарного запаса, грамматической стороны речи и связной речи.

Исследование фонематического слуха.

При обследовании развития фонематического слуха выявлена способность детей, выделять звук из ряда других звуков, из слоговых рядов, в словах и различать сходные звуки с помощью следующих заданий:

1. Повторение за логопедом серий слогов.

2. Выделение звука в слове.

3. Определение количества слогов в слове, произнесённом логопедом.

4. Называние картинки, скажи, чем отличаются. Максимальное число баллов за серию - 30.

В результате исследования фонематического слуха у детей младшего школьного возраста были выявлены затруднения в анализе услышанного и его воспроизведении, это говорит о том, что у детей наблюдается поверхностное речевое внимание.

Исследование состояния звукового анализа и синтеза слов.

При обследовании состояния звукового анализа и синтеза слов использовались следующие задания:

1. Определение количества звуков в словах (количественный анализ).

2. Выделение первого, последнего гласного (согласного) звука в слове.

3. Последовательное выделение каждого звука в слове.

4. Называние слов, в которых 3,4, 5 звуков. (5 слов).

Максимальное число баллов за серию - 30.

Анализ результатов данных заданий показал, что:

1) Трудности в выделении последовательно каждого звука в слове;

2) Затруднения в нахождении места звука в слове;

3) Преуменьшение количества звуков в слове при подсчёте.

Исследование грамматического строя речи.

При исследовании грамматического строя речи использовались следующие задания:

1. Составление предложений из слов.

2. Образование уменьшительной формы существительного.

3. Добавление предлогов в предложение.

4. Образование прилагательных от существительных.

Максимальное число баллов за серию - 30.

В результате исследования грамматического строя речи у детей младшего школьного возраста были выявлены затруднения в образовании имён прилагательных от существительных, в образовании уменьшительной формы существительных, добавление предлогов в предложение. Также были затруднения в конструировании предложений.

Исследование активного словарного запаса.

При исследовании активного словарного запаса использовались следующие задания:

1. Подбор синонимов.

2. Подбор антонимов.

3. Умение объяснять переносное значение слов в словосочетаниях и предложениях.

4. Классификация понятий (предметные картинки).

Максимальное число баллов за серию - 30.

В результате исследования активного словарного запаса у детей младшего школьного возраста были выявлены затруднение в подборе определений, синонимов и антонимов. Это свидетельствует о бедном словарном запасе. В речи детей отсутствуют деепричастия и причастия, многие наречия и предлоги. Дети затрудняются в использовании прилагательных "широкий - узкий", "тонкий - толстый", "длинный - короткий". Они заменяют их обозначениями "большой" или "маленький". Затрудняются в объяснение переносного значения слов в словосочетаниях и предложениях.

Исследование связной речи.

При исследовании связной речи использовались следующие задания:

1. Составление рассказа по серии сюжетных картинок из 4 - 5 картинок.

2. Пересказ прослушанного текста.

Максимальное число баллов за серию - 30.

В результате исследования связной речи у детей младшего школьного возраста были выявлены затруднения в составлении рассказа по серии сюжетных картинок из 4-5 картинок и при пересказе прослушанного текста.

Рассказы детей отличались небольшим объемом, нарушением связности высказываний, многочисленными повторами. Наиболее часто дети пользуются простым двусоставным нераспространенным предложением

Таким образом, все задания методики объединены в шесть серий с одинаковыми максимальными оценками в 30 баллов. Наибольшее количество баллов за всю методику составляет 180. Приняв эту цифру за 100%, можно высчитать процентное выражение успешности выполнения речевых проб, используя процедуру, описанную выше.

В таблице 2 представлены результаты диагностики учащихся младших классов школы-интерната №22 V вида перед проведением коррекционно-развивающей работы.

После таблицы на диаграмме 1 и 2 представлены результаты диагностики перед проведением коррекционно - развивающей работы.

Таблица 2 Результаты диагностики учащихся младших классов перед проведением коррекционно-развивающей работы

Показатели	Экспериментальная группа						Контрольная группа
Андрей С.	Саша М.	Катя В.	Люба П.	Дима Ж.	Сережа С.	Таня Ч.	Наташа Г.	Рома П.	Миша В.	Аня С.	Гена П.
	26	27.5	26.5	24	24	20	29	28	25	21.5	23.5	25
Групповой балл	148						152
	23	25	22.5	25	24	23	23	25.5	23.5	22	18	26
Групповой балл	142.5						138
	26.5	27	26.5	19	26	24	24	22.5	19.5	18	24.5	23.5
Групповой балл	149						132
	17	23.5	24.5	17	15	19	19	25	23	17.5	16	15.5
Групповой балл	116						116
Исследование связной речи	21	22.5	27.5	22.5	17.5	20	25	23.5	18.5	20	18.5	23.5
Групповой балл	131						129
Исследование письменной речи	23	25	18.5	27	17.5	22	27	25	18.5	22	27	23
Групповой балл	133						142.5
	136.5	150.5	146	134.5	124	128	147	149.5	128	121	127.5	136.5
	818.5						809.5
	75.8	83.6	81.1	74.7	68.8	71.1	81.6	83	71.1	67.2	70.8	75.8
Групповой процент успешности	75.85%						74.95%

Обследование высших психических функций.

Следствием недостаточности функционирования мозговых систем может явиться несформированность высших психических функций, обеспечивающих процесс усвоения знаний и умений.

Обследование проводилось с помощью сокращённого варианта нейропсихологических методик предложенных Л.С. Цветковой, А.В. Семенович. Методика разрабатывалась на основе представлений о психологической структуре процессов письма . Были использованы следующие тесты:

1. Беседа: оценивается умение ребёнка вступать в контакт, ориентироваться на месте и во времени, эмоциональный фон, организация поведения, общая осведомлённость.

2. Тест Н.И. Озерецкого на реципрокную координацию рук.

3. Проба на динамический праксис "Кулак - ребро - ладонь"

4. Исследование орального праксиса.

5. Пробы Хеда на пространственную организацию движений.

6. Проба на исследование зрительного гнозиса.

7. Пробы на исследование слухо-речевой памяти.

8. Исследование фонематического слуха.

9. Исследование зрительной памяти.

10. Раскладывание геометрических фигур по инструкции исследование произвольной деятельности, её организации, устойчивости, вербальной памяти, переключения устойчивой деятельности.

11. Проба на исследование пространственных представлений.

12. Проба на восприятие и оценку эмоционального содержания картин, ситуаций - исследуется состояние эмоциональных отношений, их развитость, адекватность, неадекватность, негативизм, страхи, состояние глубинных структур мозга, лобных и височных областей левого и правого полушария.

В таблице 3 представлены результаты нейропсихологического обследования учащихся младших классов общеобразовательной школы.

Анализ результатов исследования психической сферы учащихся показал, что у всех обследованных детей отмечается несформированность ряда высших психических функций: эмоционально - волевой сферы, динамической организации движения, слуховой памяти, фонематического слуха, нарушение зрительно - пространственного гнозиса, страдает память.

Таблица 3 Результаты обследования ВПФ учащихся младших классов (экспериментальная группа)

Андрей С.	Саша М.	Катя В.	Люба П.	Дима Ж.	Сережа С.
Динамический праксис. Проба Н.И. Озерецкого. Тест 2,3.	+	-	+	+	+	+
Оральный праксис. Тест 4.	+	_	_	+	+	+
Пространственный праксис. Проба Хеда. Тест 5.	_	+	+	_	+	_
Зрительный гнозис.Тест 6.	_	_	_	+	+	_
Слухо-речевая память.Тест 7.	+	+	+	+	+	+
Фонематический слух. Тест 8.	_	_	+	_	_	_
Зрительная память.Тест 9.	+	+	+	+	+	+
Произвольная деятельность.Тест 10.	+	+	+	+	+	+
Пространственный гнозис.Тест 11.	+	+	_	+	+	+
Проба на восприятие и оценку эмоционально-волевой сферы. Тест 12.	+	+	+	+	+	+

"+" - выполненное ребенком задание

"-" - не выполненное ребенком задание

Несформированность динамической организации движений проявлялась в отсутствии автоматизации при выполнении серии движений (Дима Ж., Люба П.). и ошибках (Катя В.). Отмечались трудности переключения с одной позы на другую внутри серий движений (Люба П.). Трудности переключения проявлялись также в виде своеобразных пауз, выраженных в растягиваний элемента движения, перед тем, как перейти к следующему элементу серии движений (Дима Ж.). Ошибки самостоятельно корректировались детьми, либо после просьбы взрослого повторить движения ещё раз. В пространственном праксисе имелись ошибки, связанные с неустойчивостью пространственных представлений (отношений "право-лево") (Сережа С.), замедленность выполнения задания (Саша М., Дима Ж.).

При исследовании слухо-речевой памяти отмечались пропуски слов, перестановки слов не только внутри одной серии слов, но и между сериями после первого предъявления, однако после второго предъявления наблюдалось точное воспроизведение слов-стимулов, дети не могли припомнить слова одной группы после воспроизведения другой (все дети).

Незрелость эмоционально-волевой сферы проявлялась в преобладании эмоциональной формы реагирования в процессе обследования (Люба П., Саша М.), несформированности учебной мотивации (Сережа С., Саша М.,), некритичности (Люба П.). Эффективным видом помощи здесь может выступить организация вниманий и актуализация мотива деятельности.

3.2 Организация и содержание коррекционно-педагогической работы с младшими школьниками в ходе формирующего эксперимента

Цель: повышение эффективности преодоления нарушений письма у младших школьников при использовании в коррекционной работе нейропсихологических методов.

Коррекционная работа по устранению дисграфии проводилась со всеми учащимися как контрольной, так и экспериментальной групп. Работа по развитию высших психических функций проводилась только с учащимися экспериментальной группы, для возможности отследить результативность влияния выбранных методов.

Обучающий эксперимент проводился с 3 октября 2008 по 31 марта 2009г. Занятия проводились в первую половину дня. Продолжительность занятия 30 минут. В неделю три занятия:

1 - коррекционная работа по развитию высших психических функций - 1 раз в неделю;

2 - коррекционная работа по преодолению нарушений письма - 2 раза в неделю.

Также упражнения по развитию высших психических функций включались в индивидуальные занятия с детьми экспериментальной группы, для достижения, как предполагается, лучшего эффекта коррекционной работы.

Нейропсихологическая коррекция для преодоления нарушений письма у младших школьников.

В настоящем исследовании был выбран метод нейропсихологической коррекции. Задания были взяты из методов комплексной нейропсихологической коррекции, предложенной А.В. Семенович.

Метод комплексной нейропсихологической коррекции предполагает, что воздействие на сенсомоторный уровень с учётом общих закономерностей онтогенеза вызывает активизацию в развитии всех высших психических функций .

Занятия по развитию высших психических функций строились с учётом диагностики в констатирующем эксперименте. Каждое такое занятие содержало задания на развитие тех высших психических функций, которые, как было обнаружено по данным нейропсихологического исследования, были нарушены или недостаточно развиты.

Таким образом, каждое занятие содержало:

1. Упражнения на формирование одновременных и реципрокных взаимодействий;

2. Упражнения на развитие слухоречевой и зрительной памяти;

3. Задания на развитие интеллектуальных процессов;

I. Формирование и коррекция базовых сенсомоторных (одновременных и реципрокных) взаимодействий.

Из предложенных Семенович А.В. заданий были отобраны те, которые посчитались удобными для выполнения в классе (например, исключились упражнения с исходным положением лежа). Кроме основной своей задачи формирования реципрокных взаимодействий задания сыграли ещё и роль физминутки.

Упражнения сидя

Отработка сочетанных движений глаз, языка и рук сначала выполняется в свободном темпе, а затем - под хлопки взрослого, ритмичную музыку и т.п.

1. Язык фиксирован в одном из положений: сильно сжатые челюсти; максимально открытый рот, язык спрятан; сильно открытый рот, максимально высунутый вперед язык. Выполняются сочетанные движения рук и глаз:

а) руки лежат на коленях параллельно друг другу; попеременно то правая рука ударяет по правому колену, то левая - по левому, одновременно с ударом выполняется движение глаз в одноименную с рукой, затем в противоположную от руки сторону; б) перекрещенные руки лежат на коленях; попеременно то правая рука ударяет по левому колену, то левая - по правому, одновременно с ударом выполняется движение глаз в одноименную с рукой, а затем в противоположную от руки сторону.

2. Взгляд фиксирован прямо перед собой. Выполняются сочетанные движения языка и рук аналогично описанным в упр. 1.

3. Сочетанные движения рук, глаз и языка. Сначала руки располагаются на коленях параллельно друг другу, а затем перекрещиваются. Ребенок попеременно хлопает ладонями по коленям, при этом глаза и язык двигаются следующим образом:

а) глаза вместе с языком двигаются сначала за ладонью, затем от нее;

б) глаза фиксированы прямо перед собой, язык двигается за ладонью,

в) язык фиксирован в одном из приведенных выше положений, глаза двигаются за ладонью, от нее;

г) глаза двигаются за ладонью, язык - от нее;

д) язык двигается за ладонью, глаза - от нее.

4. Руки, сжатые в кулак, лежат на коленях (вытянуты вперед; в стороны), большие пальцы вверх. Движения руками выполняются однонаправлено и разнонаправлено с глазами и языком. Это же упражнение выполняется стоя с опущенными, поднятыми, вытянутыми вперед или в стороны руками. .

Упражнения стоя

1. Перекрестные и односторонние движения. На первом этапе ребенок предлагалось медленно шагать, попеременно касаясь то правой, то левой рукой до противоположного колена (перекрестные движения). На этапе освоения упражнения отсчитывалось 12 раз в медленном темпе. На втором этапе ребенок также шагает, но уже касаясь одноименного колена (односторонние движения). Так же 12 раз. На третьем и пятом этапах - перекрестные движения, на четвертом - односторонние.

Обязательным условием было - начинать и заканчивать упражнение перекрестными движениями. После того как ребенок освоил данное упражнение под счет, предлагалось ему вести счет самостоятельно - считая контролируя последовательность и переключение с движения на движение. Более сложный вариант этого упражнения - нагрузка зрительного анализатора, когда ребенок следит глазами за предметом, который перемещает педагог, или когда ребенок переводит глаза по словесной инструкции.

2. "Цыганочка". И. п. - поставить ноги на ширине плеч, руки опущены. Дотронуться правой рукой до поднятого левого колена, вернуться в и.п., затем сзади дотронуться левой рукой до правой пятки (согнутая в колене правая нога отводится назад). Вернуться в и.п. Повторить соответственно для левой руки и правого колена и правой руки и левой пятки. Повторить весь цикл 3 раза.

3. Рисование на доске, стене, листе бумаги сначала поочередно каждой рукой, а затем одновременно обеими. Чрезвычайно важно, чтобы двигались обе руки - в одну сторону, в противоположные, навстречу друг другу и т.д. Сначала ребенок рисует прямые линии - вертикальные, горизонтальные, наклонные; затем - разнообразные круги, овалы, восьмерки и орнаменты в разных положениях; одинаковые и разные фигуры на левой и правой половинах листа (вначале - ближе к центру, затем - ближе к краям листа); одно симметрично расположенное изображение; законченный сюжетный рисунок. Отмечалась необходимость отработки каждого из упражнений сначала каждой рукой отдельно, а уже потом двумя руками вместе.

4. "Ладушки". Эта игра одной из первых появляется в опыте любого ребёнка. Если он с ней не знаком - научите его играть сначала в классическом варианте. Затем усложните задачу:

а) хлопок в ладоши, хлопок двумя руками с партнером (руки у обоих перекрещены), хлопок, хлопок с партнером - "левая-правая", хлопок, хлопок с партнером - "правая-левая". Далее увеличивается число движений за счет соединения классического и данного вариантов;

б) "кулак-ладонь": руки ребенка все время повернуты ладонями друг к другу; хлопок в ладоши, удар кулака о ладонь, хлопок, удар другой ладони о кулак. Играя в паре, ребенок после хлопка удар "кулак-ладонь" делает с партнером. Еще более сложный вариант - удар "кулак-ладонь" делается с партнером перекрещенными руками (впереди то левая, то правая рука);

в) "ладушки" с разворотами ладоней: классический вариант, в котором хлопки с партнером осуществляются так, что одна ладонь ребенка смотрит вниз, а другая - вверх (или ставятся друг на друга ребрами);

г) после хлопка ребенок "здоровается" с партнером, как в классическом варианте, соприкасаясь с ним стопами, коленями, бедрами, локтями, плечами.

5. Ребенку предлагалось встать у стены, расставить ноги на ширине плеч, ладони положить на стене на уровне глаз. Ребенок передвигался вдоль стены на 3 - 5 м вправо, а затем - влево. Сначала двигаются одноименные, а потом противоположные рука и нога:

а) руки и ноги параллельны;

б) руки перекрещены, ноги параллельны;

в) ноги перекрещены, руки параллельны;

г) руки перекрещены, ноги перекрещены.

В более сложном варианте это упражнение выполняется с вытянутыми вверх руками; ребенок при этом смотрит прямо перед собой или закрывает глаза.

6. Прыжки на месте на двух ногах:

а) чередование прыжков: ноги врозь (предмет, например мяч, лежит на полу между стопами ног) и ноги вместе (предмет - то у носков, то у пяток ног);

б) чередование прыжков ноги врозь и ноги скрестно, поочередно правая и левая нога впереди (предмет, например гимнастическая палка, лежит между стопами ног).

Это же упражнение сначала выполнялось с движением рук в ту же сторону, что и ноги, затем - в противоположную.

7. Прыжки с продвижением, в качестве ориентира используется линия на полу между стопами ног:

а) чередование прыжков ноги врозь и ноги скрестно (поочередно впереди то правая, то левая нога); то же, но с аналогичным движением рук, вытянутых прямо перед собой, - сверху рука, одноименная (противоположная) стоящей впереди ноге;

б) чередование прыжков ноги врозь, руки скрестно перед собой и ноги скрестно, руки перед собой параллельно друг другу.

Это же упражнение выполняется с движением рук в ту же сторону, что и ноги, затем движения выполняются разнонаправлено.

8. Беговые упражнения с прямым и перекрестным перешагиванием через гимнастические палки, уложенные параллельно друг другу, под углом - в виде ломаной линии; по ориентирам (меловая разметка, кольца и т.д.).

Следующий блок упражнений может выполняться лежа, сидя или стоя. Необходимо каждое из них делать в три этапа: 1) руки прямые (опущены, подняты или вытянуты); 2) кисти фиксированы на плечах, локти свободны; 3) руки прижаты к груди, кисти свободны.

9. "Птенчики". Рот широко открывается - так, чтобы тянулись уголки рта, а затем плотно закрывается. Руки согнуты в локтях, ладони на уровне плеч, разжимать и сжимать кулаки, одновременно открывая и закрывая рот, и наоборот: сжимая кулак, открывать рот. Удерживать рот открытым (2-3 с), согласовывая это с движением рук.

10. "Жало змеи". Ребенок изображает языком жало змеи, резко выкидывая язык вперед с силой (до боли). Затем одновременно с языком жало змеи имитируют руки (согнутые в локтях руки выбрасываются вперед и возвращаются в исходное положение). Затем руки и язык двигаются разнонаправлено.

11. "Обезьянка". Ребенок изображает обезьянку, которая гримасничает перед зеркалом:

а) двигает нижней челюстью вперед-назад; то же - с одновременным движением рук вперед-назад; затем руки и челюсть двигаются разнонаправлено;

6) двигает челюсть вправо-влево; то же - с перемещением рук в ту же сторону, что и челюсть; затем руки и челюсть двигаются в разные стороны;

в) язык и челюсть двигаются в одну сторону, затем в разные стороны;

г) одновременное движение глаз и челюсти в одну сторону, а затем в разные стороны.

12. "Трубочка". Ребенок вытягивает губы "трубочкой" вперед, а затем растягивает их в улыбке. Это упражнение выполняется:

а) с одновременным вытягиванием рук вперед, когда ребенок делает "трубочку" и приведением ладоней к плечам во время выполнения "улыбки"; затем - наоборот: "трубочка" - руки к плечам (груди), "улыбка" - руки вверх (вперед) и т.д.;

б) вытягивание губ "трубочкой" вправо и влево; то же - с одновременным перемещением рук в ту же сторону, что и губы, а затем - с движением рук в противоположную сторону (например, губы - вправо, руки - влево);

в) вытягивание губ "трубочкой" вправо и влево с одновременным движением языка в ту же сторону, затем в противоположную;

г) вытягивание губ "трубочкой" вправо и влево с одновременными движениями глаз в ту же, а затем в противоположную сторону;

д) вытянутые губы "трубочкой" вращать по кругу (направо, затем налево).

13. "Качели". Ребенок изображает языком движение качелей: поднимает язык вверх, опускает его вниз; то же - с одновременным движением рук сначала в ту же, что и язык, а затем в противоположную ему сторону. Те же движения языка сочетать с движениями глаз.

14. "Часы". Движение языка к уголкам рта направо и налево-, то же - с одновременным перемещением рук в ту же сторону, что и язык, а затем в противоположную ему сторону. Сочетать движения языка с движениями глаз.

15. "Хомяк". Ребенок изображает хомяка, который идет по лесу. Вот какой он сытый (облизаться, надуть обе щеки, развести руки), а такой - голодный (втянуть щеки, пощелкать зубами, обнять себя). Идет и гоняет зерно из одной щеки в другую (поочередно надувать щеки в такт с руками). Влез в узкую норку и выплюнул зерно (бить кулачками по надутым щекам, с силой и шумом выдохнуть). Это задание необходимо дополнить любыми выразительными движениями рук, ног, всего тела.

II. Зрительная память.

1."Шапка-невидимка". В течение 3 сек. надо запомнить все предметы, собранные под шапкой, которая на это время поднимается, а затем перечислить их.

2. "Запомни и найди". Были приготовлены таблицы с изображением предметов, геометрических фигур. Ребенку показывались на 4-5сек. карточку с изображением предметов и предлагалось запомнить их, чтобы затем отыскать среди других в нижней части таблицы. То же - с геометрическими фигурами.

Между запоминанием и отыскиванием изображений следует делать паузы разной длительности (от 5 с до 5 мин), причем паузы могут быть как "пустыми", так и заполненными какой-либо деятельностью (например, рисованием, рассказыванием стихотворения, повторением алфавита или таблицы умножения, выполнением физических упражнений и т.д.).

3. "Запомни точно". А. Был приготовлен лист бумаги с 15 - 20 геометрическими фигурами, различными по размеру и форме (большие и маленькие круги, квадраты, треугольники, звезды, снежинки и тому подобное). Ребенка просили запомнить только большие (маленькие) фигурки, только округлые фигуры и т. п. Затем найти их на другом бланке.

Б. Был приготовлен бланк с правильными и перевернутыми (сверху вниз, справа налево) фигурками, цифрами или буквами (более сложным будет смешанный вариант); Ребенка просили запомнить только правильные (только перевернутые) фигурки (цифры, буквы), а затем найти и/или нарисовать их.

Время запоминания - 15 - 20 с. Количество запоминаемых элементов - от 5 до 10.

4. "Запомни и нарисуй". Для этого задания были подготовлены образцы для запоминания на отдельных листах бумаги, а также лист бумаги и карандаш. Ребенка просили внимательно посмотреть на образец и запомнить его. Затем предлагалось нарисовать по памяти эти фигурки в том же порядке. Предполагаемое время показа для первой последовательности - 2с. для второй - 3 - 4с, для пятой - 6-7с.

5 "Восстанови порядок". Были приготовлены 10 игрушек (предметов), разложенных в случайном порядке. Ребенку предлагалось запомнить их расположение (15 - 20 с). Затем он отворачивается, а педагог меняет несколько игрушек (предметов) местами. Ребенок должен восстановить все в первоначальном виде. В другом варианте эти эталоны выстраиваются в ряд; педагог меняет местами их порядок в ряду. Это задание может выполняться, как и предыдущее, на любом материале (предметы, цветы, животные, буквы и т.д.).

6 Дети встают полукругом; задача ведущего-ребенка - запомнить порядок расположения детей. Первый вариант - он отворачивается в называет детей по порядку, второй вариант - педагог изменяет порядок,

переставляя не более 3 - 5 детей, а ребенок его восстанавливает. 7. Дети замирают в разных позах; ведущий внимательно их осматривает и запоминает позы детей и их одежду. Затем он выходит из комнаты, а психолог производит не более 3 - 5 изменений в позах и одежде детей. Задача ведущего - вернуть все в исходное положение.

8. "Запомни фигуры". По набору карточек с различными изображениями ребенку объяснялось, что для того, чтобы хорошо запомнить материал, можно использовать такой прием, как классификация, т. е. объединение в группы похожих чем-то предметов.

Например, чтобы запомнить ряд геометрических фигур, их надо разделить на группы. На бланке могут быть изображены треугольники, круги, квадраты, перечеркнутые по-разному. Таким образом, эти фигуры можно разделить на группы в зависимости от их формы и/или типа перечеркивания. Теперь их легко запомнить и воспроизвести.

9."Вспомни пару". По бланкам с фигурами для запоминания и воспроизведения ребенку объяснялось, как ему предстоит вспомнить фигуры. Он смотрит на 1-й бланк и старается запомнить предложенные пары изображений (фигуру и знак). Затем бланк убирается и ему предлагается 2-й бланк - для воспроизведения, на котором он должен нарисовать в пустых клетках напротив каждой фигуры соответствующую ей пару.

10. "Найди пару". Материалом для игры были два одинаковых набора с изображением фигур, предметов, животных, цифр, букв, слов, цветных карточек; две колоды игральных карт (например, парой будут считаться две карты одного цвета, масти или достоинства).

Играют два и более участников. Парные картинки выкладываются изображением вниз в несколько рядов. Сначала первый игрок переворачивает любые две карточки, показывая всем участникам изображенные на них картинки. Все пытаются запомнить само изображение и местоположение карточек. Затем карточки возвращаются на свое место изображением вниз.

Следующий игрок проделывает то же самое, но с другими двумя карточками. Все последующие ходы участники делают с таким расчетом, чтобы за один ход открыть две одинаковые картинки. Открыв две одинаковые карточки, игрок забирает их себе и ему присуждается один фант (очко). При этом свободные места остаются пустыми (ряды не сдвигаются). Выигрывает тот, кто наберет больше фантов.

11. "Раскрась одним цветом одинаковые фигуры". Ребенку предлагается бланк с 7-20 геометрическими фигурами (треугольник, круг, квадрат и т.д.). Педагог предлагает ему показать круг, квадрат и т.д., а затем запомнить, что круги надо раскрасить желтым цветом, квадраты - красным, треугольники - зеленым и т.д.

Задание можно усложнять за счет увеличения количества и разнообразия фигур и цветов, добавления признака величины (большие и маленькие круги и т.п.), вводя в материал буквы и цифры..

III. Слухоречевая память.

1. "Магазин". Ребенка "отправляют" в "магазин" и просят запомнить все предметы, которые надо купить. Начинают с 1-2 предметов, постепенно увеличивая их количество до 5 -7. В этой игре полезно менять роли: и взрослый, и ребенок по очереди могут быть и дочкой (или сыном), и мамой (или папой), и продавцом, который сначала выслушивает заказ покупателя, а потом идет подбирать товар. Магазины могут быть разными: "Булочная", "Молоко", "Игрушки" и любые другие.

2. "Пары слов". Ребенку предлагается запомнить несколько слов, предъявляя каждое из них в паре с другим словом. Например, вы называете пары "кошка- молоко", "мальчик-машина", "стол-пирог" и просите запомнить вторые слова из каждой пары. Затем называете первое слово пары, а ребенок должен вспомнить и назвать второе слово. Задание можно постепенно усложнять, увеличивая количество пар слов и подбирая в пары слова с отдаленными смысловыми связями.

3. "Восстанови пропущенное слово". Ребенку зачитываются 5 -слов, не связанных между собой по смыслу: корова, стол, стена, письмо, цветок, сумка, голова. Затем ряд читается заново с пропуском одного из слов. Ребенок должен назвать пропущенное слово. Вариант задания: при повторном прочтении можно заменить одно слово другим (из одного семантического поля, например корова-теленок; близким по звучанию, например стол - стон); ребенок должен найти ошибку.

4. "Рыба, птица, зверь". Ведущий (сначала это должен быть взрослый) указывает по очереди на каждого игрока и произносит: "Рыба, птица, зверь, рыба, птица..." Тот игрок, на котором остановилась считалка, должен быстро (пока ведущий считает до трех) назвать в данном случае птицу. Если ответ правильный, ведущий продолжает игру, если ответ неверный - ребенок выбывает из игры. Названия не должны повторяться. Эту игру можно проводить в разных вариантах, когда дети называют, например, цветок, дерево и фрукт, мебель, имя.

5. "Повтори и продолжи". Ребенок называет какое-нибудь слово. Следующий участник игры повторяет это слово и добавляет новое. Таким образом, каждый из участников повторяет весь предыдущий ряд, добавляя в конце новое слово. Варианты игры: составление рядов из слов одной обобщающей группы (например: ягоды, фрукты, животные, мебель, посуда и т.д.); из определений к существительному (например: "Арбуз какой?" Ответы: "Зеленый, полосатый, сочный, сладкий, большой, круглый, спелый, тяжелый, вкусный (и т.д.)"). Более сложным является задание на составление связного рассказа, когда каждый из участников, повторяя предыдущие предложения, добавляет свое.

6. "Зашифруй предложение". Для запоминания даются короткие завершенные высказывания, например: "Волк выбежал из леса", "Дети играли во дворе" и т.д.

Попросите ребенка "зашифровать" предложение с помощью условных изображений так, чтобы запомнить его (например: волк + елка + стрелка и т.п.). В течение одного занятия рекомендуется давать для запоминания не более 2 - 3 фраз.

7. "Придумай, как запомнить слова". Ребенку объясняется, что, для тоге чтобы хорошо запомнить материал, можно использовать такой прием, как классификация, т.е. объединение в группы похожих чем-то предметов.

Теперь предложите ему запомнить набор слов, используя этот принцип: роза, вишня, тюльпан, огурец, ель, слива, дуб, гвоздика, томат, сосна, яблоко;

машина картошка самолет, огурец, троллейбус, помидор, солнце, лук, лампа поезд, фонарь, свеча.

8. "Стенограф". Для этого задания потребовались соответствующие картинки, лист бумаги и карандаш. Ребенку читается небольшой рассказ в течение 3 - 2 мин. В это время он должен обозначать:

а) события (действия) - карточками с картинками, подбирая и выкладывая их, следуя за ходом рассказа;

б) каждое предложение - чертой и затем указывать количество предложений в рассказе;

в) каждое слово - одним штрихом и затем указывать количество слов в рассказе.

9. "Цепочка ассоциацию". Необходимо запомнить 30 - 40 не связанных между собой слов, например: дом, кот, лес, апельсин, шкаф, змея, книга, пожар, крокодил и т.д. Для этого необходимо применить метод искусственных ассоциаций, который издавна использовался носителями феноменальной памяти. "Представьте себе дом, по которому ходит пушистый кот, который выпрыгивает в окно и оказывается в лесу, где на деревьях растут апельсины. Вы срываете апельсин, чистите его, и вдруг в нем оказывается шкаф, в углу которого притаилась змея, и т.д. Скрепив так между собой все слова, вы неожиданно убедитесь, что припоминаете их в нужном порядке от начала до конца". Такая тренировка, как легко понять, может быть перенесена затем на запоминание любого учебного материала

10. Необходимо научить ребенка таким широко известным мнемотехникам, как "Каждый охотник желает знать, где сидит фазан" очередность цветов радуга)., "Сегодня мы видим Землю много южнее склона рала и Нептун с Плутоном" (порядок расположения планет Солнечной системы) и так далее..

IV. Обобщающая функция слова. Многозначность и иерархия понятий. Интеллектуальные процессы,

В качестве упражнений для этого раздела прекрасно подходят всем известные задания на подбор аналогий, понимание пословиц и поговорок, метафор; игры в "морской бой", "крестики-нолики", шашки, карты; шарады; задания типа "найди семь отличий" и т. п.

1. "Закончи предложение". Ребенку предлагается: "Продолжи предложение, выбрав наиболее подходящее слово".

У дерева всегда есть... (листья, цветы, плоды, корень). У сапога всегда есть... (шнурки, подошва, молния, пряжка). У платья всегда есть... (подол, карманы, рукава, пуговицы). У картины всегда есть... (художник, рама, подпись).

2. "Найди сходство и различия". Ребенку для анализа предлагаются пары слов. Он должен отметить общее и разное в соответствующих объектах. Например, соловей - воробей, лето - зима, стул - диван, береза - ель, самолет -автомобиль, заяц - кролик, очки - бинокль, девочка - мальчик и далее.

3. "От частного к общему". Ребенку объясняется, что есть слова, которые обозначают множество похожих предметов, явлений. Эти слова являются общими понятиями. Например, словом фрукты можно назвать яблоки, апельсины, груши и т. п.

Но есть слова, указывающие на меньшее число похожих объектов, и они являются частными, конкретными понятиями. Любое из этих слов, например, яблоки, обозначает только яблоки, хотя это могут быть большие, маленькие, зеленые, красные, сладкие, кислые яблоки. А теперь попросите ребенка подобрать общее понятие к частным.

Ниже даны два ряда слов. К словам из первого ряда ребёнок подбирает подходящее понятие из второго ряда:

а) огурец, осень, пчела, север, дождь, павлин, озеро:

б) овощ, время года, сторона горизонта, осадки, ягода, водоём, птица.

4. "Чего больше?" Ребенок должен ответить на, вопрос: "Чего больше: берёз или деревьев земляники или ягод, мух или насекомых, цветов или ландышей, китов или млекопитающих, слов или существительных, квадратов или прямоугольников, пирожных или сладостей?" - и обосновать свой ответ.

5. "От общего к частному". Задание, обратное предыдущим. Ребенок должен выстроить "дерево", стволом которого является общее понятие, например природа, а ветвями – более частными, например живая – неживая. Затем от слова живая – соответственно ветви; растения – животные – люди и т.д. Следующее разветвление идет, например, от слова животные; домашние – дикие или птицы – змеи – рыбы – насекомые и далее.

6. "Подбери общее понятие". Ребенку предлагается назвать одним словом следующие понятия и дополнить ряд:

Яблоко, груша - …; стул, шкаф - …; огурец, капуста - …; ботинок, сапог - …; кукла, мячик - …; чашка, тарелка - …;кошка, слон - …; нога, рука - …; цветок, дерево - …; окунь, щука - …; роза, одуванчик - …; март, сентябрь - …; дуб, береза - …; фонарь, лампа - …; дождь, снег - … .

То же упражнение выполняется с наречиями, прилагательными, глаголами.

7. "Классификация по зрительному образцу". Для данного упражнения использовалось детское лото. Картинки были разложены и ребенку предлагалось выбрать все картинки, подходящие к эталонной. Например, к яблоку – все картинки, на которых изображены фрукты. Затем попросите его назвать каждую картинку; обсудите с ним, почему он сделал такой выбор, чем схожи (отличаются) эти приметы.

Можно выбирать картинки по определенному заданному общему признаку, например по форме, цвету или функциональному назначению.

8. "Разложи по группам". Ребенку предлагается некоторое количество изображений, которые он должен разложить на обобщенные группы, например: грибы и ягоды, обувь и одежда, животные и цветы. Он должен дать название каждой получившийся группе и перечислить (назвать) все ее составляющие.

9. "Классификация по обобщающему слову". По заданному понятию (например, посуда, овощи, мебель, предметы из железа, круглые, колючие, летают, сладкие и т.д.) ребенок должен выбрать из набора картинок те, которые ему будут соответствовать.

10. "Лишнее слово" ребенку предлагается выделить слово или признак, который в ряду других является лишним, а для тех остальных подобрать обобщающее понятие. Ребенок должен ответить на вопросы: "Какое слово лишнее? Почему?".

А. Тарелка, чашка, стол, чайник.

Темно, пасмурно, светло, зябко.

Береза, осина, сосна, дуб.

Быстро, бегом, вприпрыжку, ползком.

Диван, стол, кресло, дерево.

Много, чисто, мало, наполовину.

Ручка, мел, пенал, кукла.

Вчера, сегодня, утром, послезавтра.

Землетрясение, тайфун, гора, смерч.

Запятая, точка, тире, союз.

Аккуратно, неряшливо, грустно, старательно.

Б. Зимний, летний, осенний, июньский, весенний.

Лежать, стоять, плакать, сидеть.

Старый, высокий, молодой, пожилой, юный.

Красный, синий, красивый, желтый.

Молчать, шептать, смеяться, орать.

Сладкий, соленый, горький, кислый, жареный

11. "Ранжирование". Ребенку объясняется, что такое ранжирование, и просят его проранжировать по определенному (в каждом случае своему) принципу следующие понятия: горох - абрикос - арбуз - апельсин - вишня; пчела - воробей - бабочка - страус - сорока; зуб - рука - шея - палец - нога; снежинка - сосулька - айсберг -л ьдина - сугроб; улица - квартира - город - страна - Земля; младенец - юноша -мужчина - старик - мальчик; молчать - говорить - кричать - шептать.

12. "Многозначность слов". Игра "Посмотри, как интересно!". Называть ребенку какое-нибудь слово (существительное, прилагательное, наречие, глагол). Задание состоит в том, чтобы за короткий промежуток времени (1-3 мин) придумать как можно больше предложений-ситуаций с эталонным словом.

13. "Вставь пропущенное слово". Ребенку объясняется, если он не справляется сам, алгоритм решения такого рода интеллектуальных задач. Из первого примера ясно, что искомое слово роса образовано из пятой и четвертой букв первого слова и из третьей и четвертой - второго. Усвоив алгоритм решения (в других примерах он будет другой), ребенок должен найти нужный ответ.

БАГОР (РОСА) ТИСАК ГАРАЖ (...) ТАБАК

(ответ: жаба)

ФЛЯГА (АЛЬТ) ЖЕСТЬ КОСЯК (...) МИРАЖ

(ответ: кожа)

ВОСК (СОХА) ФРАХТ СКОТ(...) ФРОНТ

(ответ: окно)

КАНВА (ВНУК) УЛИКА ХОЛСТ (...) ОЛЕНЬ

(ответ: слон)

14."Садовник". Надо пройти так, как шел садовник. Он обошел по порядку все яблони (на рисунке - точки) и вернулся к исходной точке (*), ни разу не возвращаясь к одной и той же яблоне и пустым клеткам, не ходя по диагонали, не заходя на закрашенные клетки.

15. "Полянки". Ребенку предлагается рисунок "Полянки" и зашифрованное письмо-схема, помогающее найти нужный домик. Используя схему, он должен найти домик, а затем объяснить, как схема помогла ему найти путь.

Предложите выполнить обратную задачу. Дается аналогичный рисунок, на котором надо найти домик по инструкции психолога, например: "Вверх, направо, направо вниз, налево вниз" и далее. После этого ребенку надо нарисовать письмо-схему самостоятельно.

16. "Методы Равена и Айзенка". Прекрасной тренировкой в умении устанавливать закономерности являются задания типа широко известных матриц Равена и тестов Айзенка: "Какой картинкой из нижнего ряда нужно заполнить пустующее место?"

На начальном этапе решения таких задач взрослому необходимо помочь ребенку выявить закономерность и найти решение.

17. "Продолжи ряд чисел". Даны ряды чисел. Отметьте вместе с ребенком особенность (закономерность) составления каждого ряда и продолжите его, назвав (записав) подряд несколько чисел.

6 9 12 15 18 21 (...) (ответ: 24 27 30 33)

5 10 15 20 25 30 (...) (ответ: 35 40 45 50)

16 12 15 11 14 10 (...) (ответ: 13 9 12 8)

15 12 14 11 13 10 (...)

3 7 11 15 19 23 (...)

11 16 14 19 17 22 (...)

18. "Найди три числа". Ребенку предлагается: "Напиши три следующих числа в каждом ряду".

24 6 8(...)(ответ: 10 12 14)

1 47 10 (...) (ответ: 13 16 19)

21 17 13(...)(ответ:9 5 1)

8 12 16 20 (...)

Помимо этого, в качестве коррекционного и абилитационного можно использовать материал, широко представленный в "Альбоме" Семенович А.В. (раздел "Интеллектуальные пробы") .

V .Формирование навыков внимания и преодоления стереотипов,

В силу способа организации эти упражнения также играли функцию физминутки.

Упражнения строятся по следующему принципу: задается условный сигнал (хлопок, свисток, колокольчик и т.д.) и соответствующая ему реакция. В ходе игры ребенок должен как можно быстрее отреагировать на определенный сигнал необходимой реакцией. Во всех: этих играх-упражнениях важно поддерживать эмоциональный настрой, создавать условия соревнования, поддерживая мотивацию ребенка к выполнению задания. Например: "Кто самый внимательный, усидчивый, выдержанный (и далее)?

1. "Стоп-упражнения". Ребенок свободно двигается под музыку, делает какие-либо упражнения и т.д. По условному сигналу он должен замереть и держать позу, пока психолог не предложит ему продолжить. По этому же принципу построены: известные упражнения "Море волнуется", "Замри - отомри" и др.

2. "Зеваки". Дети идут по кругу. По сигналу (звонок, хлопок, свисток, колокольчик и т.п.) все останавливаются, делают три хлопка и поворачиваются кругом, затем продолжают движение.

Крайне важны упражнения на переключение, на преодоление стереотипа. Детям даются два-три условных сигнала, на которые- они, быстро переключаясь, должны ответить соответствующим действием.

3. "Условный сигнал". Выполняя какое-либо действие (двигаясь, рисуя, участвуя в беседе и т.д.) и услышав условный сигнал, дети должны (на каждом занятии выбирается что-то одно): посмотреть по сторонам и сказать, что изменилось в комнате (классе); встать и пробежать по кругу проговорить

4."Четыре стихии". Дети сидят (стоят) в кругу. Логопед договаривается с ними, что, если он скажет слово земля, все должны опустить руки вниз (присесть, произнести слово, относящееся к земле, например, трава: изобразить змею). Если сказано слово вода, надо вытянуть руки вперед (изобразить волны, водоросли; сказать водопад и т.д.); при слове воздух – поднять руки вверх (встать на носочки; изобразить полет птицы; сказать солнце); при слове огонь – произвести вращение рук в лучезапястных и локтевых суставах (повернуться кругом; изобразить костер; сказать саламандра и тому подобно).

5. Даются один условный сигнал и два положения (стоя и сидя), два действии (перекрестные и односторонние движения) или два упражнения ("кошка" и "кобра" называние четных и нечетных чисел; существительных и глаголов...). Каждый раз, услышав сигнал, ребенок должен, не останавливаясь, переключаться с первого упражнений (положения, действия) на второе, затем последующему сигналу - со второго на первое и так далее.

6. "Хлопки". Дети свободно передвигаются по комнате. На один хлопок логопеда им надо присесть на корточки (или произнести звезда), на -два - сделать "ласточку" (или произнести гроздь), на три - встать с поднятыми вверх прямыми руками (или произнести крендель).

7."Условные сигналы". Перед занятием логопед дает условные сигналы: если сделан один хлопок- надо посмотреть вверх, вниз (направо, налево, выполнить "качалку"); два хлопка - прислушаться к звукам вне комнаты (за окном, этажом выше, выполнить перекрестный шаг); три хлопка - закрыть глаза и почувствовать свое состояние (произнести скороговорку; "Карл у Клары украл кораллы" и т.п.). Услышав условный сигнал, ребенок выполняет соответствующее задание в течение 10-15 с.

8. "Канон". Дети стоят друг за другом таким образом, что руки лежат на плечах стоящего впереди. Услышав первый хлопок или любой из условных сигналов, первый ребенок поднимает вверх (влево, вправо) правую руку услышав второй сигнал, руку поднимает стоящий за ним и т.д. Когда правую руку поднимут все дети, они начинают в прямом или обратном порядке (это оговаривается заранее) поднимать левую руку....

Логопедическая работа по преодолению дисграфии.

Логопедическая работа проводилась с учетом основных принципов:

Патогенетического принципа;

Принципа комплектности;

Принципа системности;

Принципа деятельностного подхода;

Принцип поэтапного формирования психологических функций;

Онтогенетического принципа;

Принципа учета "зоны ближайшего развития" (по Л.С.Выготскому); - принципа опоры на сохранное звено нарушенной психологической функции;

Принципа учета психологической структуры процессов чтения и письма и характера нарушения речевой деятельности;

Принципа учета симптоматики и степени выраженного нарушений чтения и письма;

Принципа максимальной опоры на полимодальные афферентации. на различные анализаторы (на начальных этапах работы), на возможно большее количество функциональных систем.

Для логопедической рабаты по преодолению нарушений письма использовались учебные пособия И.Н. Садовниковой Г.Г. Мисаренко, Р.И. Лалаевой, Л.Н. Ефименковой , , , , .

Направления работы по преодолению нарушений письма:

1) развитие фонематического слуха, фонематического анализа и синтеза слов, фонематических представлений;

2) развитие грамматического строя речи;

3) расширение словарного запаса обогащение активного словаря;

4) формирование связной речи.

Логопедическая работа по уточнению и закреплению дифференциации звуков проводилась с опорой на различные анализаторы (речеслуховой, речедвигательный, зрительный).

При этом учитывалось, что совершенствование слухопроизносительных дифференцировок осуществляется более успешно в том случае, если оно проводится в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза. В работе по дифференциации звуков использовались и задания на развитие фонематического анализа и синтеза.

Логопедическая работа по дифференциации смешиваемых звуков велась по двум направлениям: работа над каждым из смешиваемых звуков, работа над слуховой и произносительной дифференциацией смешиваемых звуков.

Работа проводилась по следующему плану:

Уточнение артикуляции и звучания звука с опорой на зрительное слуховое и тактильное восприятие, кинестетическое ощущение; -выделение звука на фоне слога;

Определение наличия и места звука в слове (начало, середина, конец);

Определение места звука по отношению к другим (какой по счету звук, после какого произносится, перед каким звуком слышится в слове);

Выделение звука в предложении, тексте.

Далее проводилось сопоставление смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков осуществлялась в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристики каждого звука. Однако основной целью явилось их различение, поэтому речевой материал включал слова со смешиваемыми звуками.

В процессе работы каждый звук соотносился с определенной буквой. При коррекции дисграфии большое место занимали письменные упражнения закрепляющие дифференциацию звуков. Работу по развитию слогового анализа и синтеза начали с использования вспомогательных приемов (отхлопать, отстучать слово по слогам и назвать их количество), затем работа проводилась в плане громкой речи и, наконец, на основе слухопроизносительных представлений, во внутреннем плане.

В процессе развития слогов анализа в речевом плане делался акцент на умении выделять гласные звуки в слове, усвоение основного правила слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки при слоговом делении позволяет устранить предупредить такие ошибки чтения и письма, как пропуски гласных звуков, добавление в гласных.

Далее проводилась работа по выделению гласных звуков из слога и слова. Для этого сначала предлагались односложные слова (ох, ус, да, на, дом, стул, волк). Дети определяли гласный звук и место его в слове (начало, середина, конец). Предлагали использовать графическую схему слова. В зависимости от места гласного звука в слове ставился крестик в начале, середине или конце схемы:

Х ______ Х _________ _______________ Х

Затем проводилась работа на материале 2 и 3 сложных слов. Рекомендовались такие задания:

1) Назвать гласные в слове. Подбираются слова, произношение которых не отличается по написанию (лужа, пила, лом, канава);

2) Записать только гласные данного слова;

3) Выделить гласные звуки, найти соответствующие буквы;

4) Разложить картинки под определенным сочетанием гласных. Примерные картинки: рама, окна, луна, рука, горка, каша, сумка, .астра, кошка, лодка.

Записываются следующие схемы: А____а, о____а, у_____я.

Дня закрепления слогового анализа и синтеза предлагались следующие задания:

2) Определить количество слогов в названных словах, поднять соответствующую цифру.

3) Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества слогов в их названии. Предлагаются картинки, в названиях которых 2-3-слога.

4) Выделить первый слог из названий картинок, записать его. Объединить слоги в слово, предложение, прочитать полученное слово, предложение. (Пример: "улей", "домик", "машина", "луна", "жаба" - после выделения первых слогов получается предложения – "У дома лужа").

5) Определить пропущенный слог в слове с помощью картинки: ____буз, лод___, ка____, ка____даш.

6) Составить слово из слогов, данных в беспорядке (нок, цып, ле, точ, лас, ка).

7) Выделить из предложения слова, состоящие из определенного количества слогов.

Так же проводилась работа по развитию фонематического анализа и синтеза. В ходе этой работы учитывалась последовательность формирования указанных форм языкового анализа в онтогенезе.

Лучше всего выделяется гласный из начала слова (улей, аист). Щелевые звуки, как более длительные, выделяются легче, взрывные. Как и гласные они легче выделяются из начала слова. Выделение же взрывных звуков осуществляется успешнее, когда они находятся в конце слова.

Звуковой ряд из 2 - 3 гласных анализируются лучше, нем ряд, включающий согласные и гласные звуки. Это объясняется тем, что каждый звук в ряду гласных произносится почти тождественно изолированному произношению.

Первоначальная работа проводилась с опорой на вспомогательные средства: графическую схему слова и фишки. По мере выделения звуков ребёнок заполнял схему фишками. Действие, которое осуществлял ученик, представляет собой практическое действие по моделированию последовательности звуков в слове.

Следующим этапом был перевод фонематического анализа в речевой план без опоры на материализацию действия. Слово называлось, определялись первый, второй, третий и так далее звуки, уточнялось их количество.

Далее проводилась работа над фонематическим анализом в умственном плане. Ученики определяли количество и последовательность звуков, не называя слова, и непосредственно на слух не воспринимая его, то есть на основе представлений.

Примерные задания:

1. Придумать слова с тремя, четырьмя, пятью звуками.

2. Подобрать картинки, в названии которых 4-5 звуков.

3. Поднять цифру, соответствующую количеству звуков в названии картинки (картинки не называются).

4. Разложить картинки в 2 ряда в зависимости от количества звуков в слове.

Принцип усложнения реализовался через усложнение форм фонематического анализа и речевого материала. При этом широко использовались письменные работы.

Примерные виды работ по закреплению фонематического анализа слов:

1)Вставить пропущенные буквы в слова: ви. ка, ди. ан, ут. а, б. нокль.

2)Подобрать слова в которых заданный звук был бы на первом, на втором, на третьем месте (шуба, уши, кошка).

3)Составить слова различной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки, например: сом, нос, рама, кошка, банка, стол, волк и другие.

4)Выбрать из предложений слова с определённым количеством звуков, устно назвать их и записать.

5) Добавить различное количество звуков к одному и тому же слоту, чтобы получилось слово: па - (пар); па - - (парк); на - - - (паром); па - - - - (паруса),

6) Подобрать слово с определённым количеством звуков.

7) Подобрать слово на каждый звук. Слово записывается ив доске, К каждой букве подобрать слова, начинающиеся с соответствующего звука. Слона записываются в определенной последовательности: сначала слова из трех букв, затем из 4,5,6 букв.

8) Преобразовать слова: а) добавляя звук: рот – крот, мех – смех, осы – косы, луг – плуг; б) изменяя один звук слова (цепочки слов): сом – сок – сук – суп – сух – сох – сыр – сын – сон; в) переставляя звуки: пила – липа, палка – лапка, кукла – кулак, волос – слово.

9) Какие слова можно составить из букв одного слова, например: ствол (стол, вол), крапива (парк, ива, карп, пар, рак, Ира)?

10) От записанного слова образовать цепочку слов таким образом, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего звука в соответствии с количеством точек на верхней грани кубика.

11) Слово-загадка. На доске пишется первая буква слова, вместо остальных ставятся точки. Если слово не отгадано, записывается вторая буква слова и так далее. Например: п…….(простокваша).

12) Игра в кубик. Дети бросают кубик и придумывают слово состоящее из определенного количества звуков в соответствии с количеством точек на верхней грани кубика.

13) Составить графическую схему предложения: __________ предложение,

Слова,

Слоги,

Звуки.

14) Назвать слово, в котором звуки расположены в обратном порядке: нос - сон, кот - ток, сор - рос.

15) Вписать буквы в кружки. Например, вписать в данные кружки третью букву следующих слов: рак, брови, сумка.

16) Разгадать ребус. Детям предлагаются картинки, например: курица, осы, шуба, карандаш арбуз. Они выделяют первый звук в названиях картинок, записывают соответствующие буквы, прочитывают полученное слово (кошка).

17) Отобрать картинки с определенным количеством звуков в их названии. 18) Расставить картинки под цифрами 3, 4, 5 в зависимости от количества звуков в их названии. Предварительно картинки называются. Примерные картинки: сом, косы, мак, топор, забор.

19) Какой звук убежал? (Крот - кот, лампа - лама, рамка - рама). 20)Найти общий звук в словах: луна - стол, кино - игла, окна - дом. 21)Придумать слова к графической схеме.

22) Выбрать слова из предложения, которые соответствуют данной графической схеме.

23) Назвать деревья, цветы, животных, посуду и так далее слово-название которых соответствует данной графической схеме.

Конечной целью логопедической работы является формирование действий фонематического анализа в умственном плане, по представлению.

При работе над формированием морфологических и синтаксических обобщений нами были выбраны следующие направления в работе: уточнение структуры предложения, развитие функции словоизменения и словообразования, работа по морфологическому анализу состава слова и с однокоренными словами.

Усвоение морфологической системы языка осуществляется в тесной связи с освоением структуры предложения. Работа над предложением учитывает сложность структуры, последовательность появления различных его типов в онтогенезе. Работа над предложением строилась по следующему плану:

1) Двусоставные предложения, включающие существительные в именительном падеже и глагол третьего лица настоящего времени (Дерево растет).

2) Другие двусоставные предложения.

3) Распространенные предложения из трех-четырех слов: существительное, глагол и прямое дополнение (Девочка моет куклу). Предложения типа: Бабушка дает ленту внучке. Девочка гладит платок утюгом. Дети катаются с горки. Солнце светит ярко. В дальнейшем работа строится на более сложных предложениях.

Первоначально детям объясняется метод составления предложении по наглядным схемам на материале одного - двух предложений. Например, предлагалась картинка "Мальчик читает книгу". С помощью вопросов определялся субъект (мальчик), предикат (читает), объект действия (книгу). Каждый из выделенных элементов обозначается фишкой. Фишки соотносились непосредственно с предметами и действиями, изображениями на картинке. Дети составляли предложения по картинке, а под ней.

При формировании функции словоизменения обращалось внимание на изменение существительного по числам, падежам, употребление предлогов, согласование существительного и глагола, существительного и прилагательного, изменение глагола прошедшего времени по лицам, числам и родам и так далее.

Последовательность работы определялась последовательностью появления форм словоизменения в онтогенезе.

Формирование функции словоизменения и словообразования осуществлялось как в устной, так и в письменной речи.

Закрепление форм словоизменения и словообразования сначала проводилось в слове, затем в словосочетаниях, предложениях, текстах.

Чтобы отследить результативность формирующей работы, проводился контрольный эксперимент.

3.3 Оценка результатов экспериментальной работы (контрольное исследование)

На заключительном этапе коррекционно – развивающей работы с учащимися младших классов по преодолению дисграфии, была проведена повторная диагностика, в которой использовались те же исследования, что и при первичном обследовании.

В таблице 4 представлены результаты анализа ошибок учащихся младших классов экспериментальной и контрольной групп после коррекционно-развивающей работы.

Таблица 4 Характеристика и частота ошибок в письменных работах детей

Типы ошибок	Виды ошибок	Число детей, допускающих данные ошибки
Типы ошибок	Виды ошибок	Экспериментальная группа	Контрольная группа
Ошибки звукового состава	1. Замены согласных 2. Замены гласных 3. Пропуски гласных 4. Пропуски согласных 5. Пропуски слогов и частей слова 6. Перестановки 7. Добавления 8. Раздельное написание частей слова
Лексико-грамматические ошибки	7. Зеркальное письмо букв 8. Общее искажение букв
Графические ошибки	5. Замена букв по количеству элементов 6. Замена букв по пространственному расположению 7. Зеркальное письмо букв 8. Общее искажение букв
Ошибки на правила правописания	5. Правописание жи, ши, ча, ща, чу, щу 6. Большая буква в начале предложения, в именах и кличках животных 7. Правописание мягких согласных 8. Правописание безударной гласной в корне слова (двухсложные слова)

Из полученных результатов видно, что состояние письменной речи у учеников обеих групп после коррекционно-развивающей работы значительно улучшилось, в контрольной группе количество ошибок, тоже допускаемых детьми при письме, в среднем на 30% больше, чем у детей экспериментальной группы.

Значительно расширился и обогатился словарный запас, за счет употребления антонимов, синонимов, прилагательных, глаголов. В контрольной группе тоже наблюдались динамика, но не в такой степени как в экспериментальной группе.

Данные полученные в ходе повторной диагностики, занесены в сводную таблицу 5 и представлены в процентном соотношении.

Таблица 5 Результаты диагностики учащихся младших классов после проведения коррекционно-развивающей работы

Показатели	Экспериментальная группа						Контрольная группа
Андрей С.	Саша М.	Катя В.	Люба П.	Дима Ж.	Сережа С.	Таня Ч.	Наташа Г.	Рома П.	Миша В.	Аня С.	Гена П.
Исследование фонематического слуха	29	29.5	28	25.5	24	25	29.5	28	26	22.5	23.5	23
Групповой балл	161						152.5
Исследование звукового анализа и синтеза	28	29	27	27.5	23	26	23	25	24	23	18.5	27
Групповой балл	160.5						140.5
Исследование грамматического строя речи	28.5	30	28	23.5	26.5	25	24	22	18	20	25.5	25
Групповой балл	161.5						134.5
Исследование активного словарного запаса	25	27	24.5	21	20	23	19	26	23.5	18.5	17	16.5
Групповой балл	140.5						120.5
Исследование связной речи	26	27.5	27.5	23.5	16.5	22.5	25	23.5	19	22.5	17.5	23.5
Групповой балл	143.5						131
Исследование письменной речи	26.5	26	23	28	20.5	25	26.5	25	20,2	22	26.5	23
Групповой балл	149						143.5
Общий индивидуальный балл за весь тест	159.5	168	158	148	128.5	146.5	147	149.5	131	128.5	128.5	138
Общий групповой балл за весь тест	916						808
Индивидуальный процент успешности	88.6	93.3	87.7	82.2	71.3	81.3	81.6	83	72.7	71.3	71.3	76.6
Групповой процент успешности	84.8%						76.15%

В результате проведенной экспериментальной работы, были сделаны следующие выводы:

1. В ходе экспериментальной работы была осуществлена диагностика уровня сформированности устной и письменной речи у младших школьников контрольной и экспериментальной групп, которая показала примерно одинаковые результаты.

2. Коррекционная работа была направлена на:

Исправление специфических ошибок письма;

Формирование звукового анализа и синтеза;

Формирование и расширение словарного запаса;

Формирование грамматического строя речи.

3. Использовались методы диагностики и развития ВПФ для более эффективного преодоления трудностей обучения письму.

4. В результате проведения эксперимента наметилась положительная динамика на устранение письменных и речевых нарушений у детей экспериментальной группы, а именно:

а) произошло существенное снижение ошибок письменной речи. Дети стали правильно ориентироваться в пространстве.

б) значительно расширился словарный запас;

в) произошло существенное развитие грамматического строя речи.

5. Педагогический эксперимент заключался в устранении у детей нарушений письменной речи при помощи коррекционной работы с учетом комплексного подхода.

6. Результаты контрольного исследования показали эффективность проведенной коррекционной работы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема коррекции письмено-речевой деятельности учащихся является актуальной на сегодняшний день в коррекционной педагогике и логопедии. Письмо и письменная речь являясь "базой" всего дальнейшего обучения, вызывает значительное затруднение у младших школьников, что оказывает отрицательное воздействие на усвоение школьной программы и влияет на процесс их социальной адаптации в целом.

В дипломной работе было сделано предположение о том, что коррекция дисграфии будет проходить более успешно, если: исправление дисграфических ошибок будет осуществляться на междисциплинарном уровне с учетом онтогенеза речи и ее нарушений и параллельным развитием высших психических функций младших школьников.

На основе анализа научно-методической литературы, а так же проведения экспериментального исследования были сделаны выводы о том, что в письменных работах младших школьниках преобладают ошибки аграмматического характера. Данная категория детей обнаруживает низкий уровень развития психических функций необходимых для овладения письменной речью. В устной речи у учащихся также наблюдаются аграмматизмы. В соответствии с полученными данными были определены направления коррекционной работы:

1. Формирование представлений о морфологических элементах слова;

2. Развитие функции словообразования и словоизменения;

3. Формирование морфологических и синтаксических обобщений;

4. Развитие устной речи;

5. Развитие психологических процессов.

Указанные направления коррекционного воздействия осуществлялись на междисциплинарном уровне, с использованием логопедических, психологических и нейропсихологических методов.

Для определения эффективности коррекционной работы по исправлению дисграфии у младших школьников был проведен контрольный эксперимент. Результаты диагностики учащихся обнаруживают положительную динамику по преодолению дисграфии у школьников экспериментальной группы по сравнению с контрольной. Это позволяет сделать вывод о подтверждении выдвинутой гипотезы.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста: Учебное пособие/ Л.С. Цветкова, А.В. Семенович, С.Н. Котягина, Е.Г. Гришина, Т.Ю. Гогребашвили; Под ред. Л.С. Цветковой. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО "МОДЭК", 2001. – 272с.

2. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М., 1998

3. Ахутина Т.В. нарушение письма: диагностика и коррекция. Спб., 2004.

4. Грушевская М.С. дисграфия у младших школьников. – М.:. – Прсвещение 1982.- 224с.

5. Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 335с.

6. Жукова Н.С. Учимся писать без ошиюок. – М.: ЭКСИМО – Пресс, 2001. – 80 с.

7. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи. – М.: Прсвещение, 1990. – 49с.

8. Карпенко Н.П., Подольский А.И., Внимание и коррекция дисграфических ошибок у детей с недоразвитием речи. – М.: Вестник, 1980.

9. Корнев А.Н. дислексия и дисгофия у детей. – Спб., - 1995. – 275с.

10. Корнев А.Н. нарушение чтения и письма у детей. – М.: прсвещение, 1997. – 252с.

11. Кукушкина О.И. Новые средства развития письменной речи детей. // Дефектология. – 2004. - №1

12. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М.: ВЛАДОС, 1999. – 221с.

13. Лалаева Р.И., Венидиктова Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция. – Ростов н/Д: "Феникс", Спб: "Союз", 2004.

14. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС. 2004

15. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Книга для логопеда. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999. – 224с.

16. Логопедия: Учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических вузов/ Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М.: ВЛАДОС, 1998. – 680 с.

17. Лоскутова Е.В. использование слоговых таблиц в коррекции нарушений письменной речи младших школьников // Школьный логопед. – 2005. - №2. С. 67-77

18. Лурия А. Р. Язык сознание / Под ред. Е.Д. Хомской. – Ростов – на Дону, 1998. 245 с.13

19. Мазанова Е.В. Логопедия. Дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза. Тетрадь №1. – М.: АКВАРИУМ БУК, 2004. – 54с.

20. Мазанова Е.В. Логопедия. Дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза и аграмматическая дисграфия. Тетрадь №3. – М.: АКВАРИУМ БУК, 2004. – 54с.

21. Мазанова Е.В. Логопедия. Аграмматическая форма дисграфии: Комплект тетрадей по коррекционной логопедической работе с детьми, имеющими отклонения в развитии. Тетрадь №4 – М.: ООО "АКВАРИУМ БУК", 2004. – 40с.

22. Микфельд Я.О. Анализ трудностей формирования письменной речи младших школьников // Практическая психология и логопедия. – 2005 – 2. С.5-8.

23. Мазанова Е.В. логопедия. Оптическая дисграфия. Тетрадь №5 – М.: АКВАРИУМ БУК, 2004. – 70с.

24. Микфельд Я.О. Диагностика и коррекция предпосылок оптической дисграфии и дислексии у детей от 5 до 7 лет // Логопедия. – 2004. - №3 – с. 39 – 46.

25. Микфельд Я.О. Система коррекционно-развивающих упражнений, направленных на устранение предпосылок оптической дисграфии и дислексии у дошкольников // Логопедия. – 2004. - №4 – С. 42-53

27. Мисаренко Г.Г. Технология коррекции письма: развитие графомоторных навыков // Логопед. – 2004. - №2 – с. 4-14

28. Мисаренко Г.Г. Технология коррекции письма: трудности кодирования слова и способы их преодоления // Логопед. – 2004. - №4. – с. 13-25.

29. Новикова М.Л. Нарушения письменной речи учащихся начальной школы // Дефектология. – 1995. №3. – с.16-19.

30. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: просвещение, 1986-135с.

31. Парамонова Л.Г. предупреждение и устранение дисграфии у детей. – Спб.: Лениздат; Издательство "Союз", 2001 – 286 с.

32. Прищепова И.В. речевое развитие младших школьников. Спб., 2005.

33. Прищепова Е.Н. радость познания. Москва: прсвещение, 1990-95с.

34. Русский язык. Энциклопедия. – М. 1979

35. Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение и обучения. – М.:. ТЦ Сфера, 2003.- 288с

36. Словарь логопеда / под ред. В.И. Селевёрстова.-М.:ВЛАДОС, 1997.-400с.

37. Савина Л.П., Крыловы Т.В.Большой букварь в играх, сказках, стихах, загадках.-М.: "АСТ", 199.- 192 с.

38. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников. –М.:ВЛАДОС, 1997. -256 с.

39. Токарева О.А. Расстройства письма и чтения. – М.: Просвещение, 1969 – 80 с.

40. Цветкова Л.С. Мозг интеллект: Нарушение и восстановление интеллектуальной деят-ти.-М.: Просвещение-АО "учеб. Лит.", 1995.

41. Цветкова Л.С. Нейропсихология счёта, письма и чтения: нарушение и восстановление. М.: 2000.

42. Цвынтарный В.В. Играем пальчиками и развиваем речь. Спб.: лань, 1997. – 52с.

43. Цветкова Л.С., Лурия А.Р. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе.-М.:Издательство "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. – 64с.

44. Чернякова В.Н. Стихотворно-игровые комплексы для школьников с недостатками речи// Логопед. – 2005. - №2. – с. 61-70.

45. Шалавина М.Л. методология исследовательской работы. – Новокузнецк, - 1994, 65с.

46. Ястребова А.В. Коррекция недостатков речи у учащихся школ. – М.:. АРКТИ, 1997. – 214с.

47. Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений. – М.:. АРКТИ, 2000. – 57с.

48. Ястребова А.В. , спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю у детях с недостатками речи. – М.: АРКТИ, 1996. – 176с.

49. Яковлев С.Б. Аграмматизм на уровне связных текстов и их коррекция в письме учащихся специальной школы: Кн. Для учителя-логопеда. – 2-е изд., доп. – М.:. Просвещение, 1984.-159с.

50. Яструбиннская Е.А. Профилактика и коррекция дисграфии и дислексии у детей младшего школьного возраста // Логопедия – 2004. - №2. – с.60-70.

ВВЕДЕНИЕ

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нём принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня её развития.

Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребёнка, овладевающего этим навыком. Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную. Этому предшествует сложная деятельность, подготавливающая конечный этап. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций.

Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать, сохранить на определённое время информацию. Человек мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей. В процессе письма пишущий должен сохранить нужный порядок написания фразы, сориентироваться на том, что он уже написал и что ему предстоит написать.

Каждое предложение, которое предстоит записать, разбивается на составляющие его слова, так как на письме обозначаются границы каждого слова. Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль, особенно на начальных этапах овладения навыком письма, при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее.

Следующая операция - соотнесение выделенной из слова фонемы с определённым зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически. Для различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.

ВИДЫ ДИСГРАФИИ

ПРЕОДОЛЕНИЕ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1. Артикуляторно-акустическая дисграфия и дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания(акустическая)

Ребёнок пишет так, как произносит. В основе артикуляторно-акустической дисграфии лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребёнок отражает своё дефектное произношение на письме.

Ещё К. Д. Ушинский писал, что хороший ясный выговор, такой, чтобы каждый из звуков был слышен, и чуткое ухо в различении этих звуков – вот главное основание правописания. Из чего следует, что для грамотного письма необходимы, по крайней мере два условия: правильное, бездефектное произношение всех звуков и способность различать их на слух. «Чуткое ухо – это то, что теперь мы называем фонематическим слухом. Фонематическая недостаточность порождает ошибки на замену согласных, сходных по артикуляторному и акустическому признакам: б-п, в-ф, г-к, д-т, з-с, ж-ш, а также ч-щ, ц-с, ч-ц, м-н, р-л.

Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. В данном случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы чёткие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счёт сохранных функций: чёткой слуховой дифференциации, сформированности фонематических функций.

Акустическая дисграфия проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав: ч-т, ч-щ, ц-т, ц-с. Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твёрдых и мягких согласных («писмо», «лубит»). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении.

О. А. Токарева считает, что в основе замен букв, обозначающих фонетически близкие звуки, лежит нечёткость слухового восприятия, неточность слуховой дифференциации звуков.

Для правильного письма необходима более тонкая слуховая дифференциация звуков, чем для устной речи. Это связано, с одной стороны, с явлением избыточности восприятия семантически значимых единиц устной речи. Небольшая недостаточность слуховой дифференциации в устной речи может восполняться за счёт избыточности, за счёт закреплённых в речевом опыте моторных стереотипов, кинестетических образов. В процессе же письма для правильного различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, являющихся смыслоразличительными.

С другой стороны, в процессе письма дифференциация звуков, выбор фонем осуществляется на основе следовой деятельности, слуховых образов по представлению. Вследствие нечёткости слуховых представлений о фонетически близких звуках выбор той или иной фонемы затруднён, следствием чего являются замены букв на письме

Для правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех операций процесса различения и выбора фонем. При нарушении какого-либо звена (слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания, что проявляется в заменах букв на письме. Поэтому с учётом нарушенных операций фонемного распознавания можно выделить следующие подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую, фонематическую.

Работая над устранением ошибок этих видов дисграфии, необходимо: формировать звукопроизношение, уточнять артикуляцию звуков, развивать фонематический слух, фонематические представления, слуховое внимание.

Своевременно и в полном объёме сформированное фонематическое восприятие является в дальнейшем гарантией успешного овладения детьми письменной речью.

Затруднения в различении и узнавании звуков в слове задерживают развитие устной речи детей. В свою очередь, нарушенное речевое развитие, недостаточность усвоения семантической стороны родного языка негативно влияет на становление всей фонематической системы учащихся, затрудняя процесс овладения письменной речью.

Поскольку процесс овладения учащимися письменной речью основывается на своевременно и в полном объёме сформированном фонематическом восприятии, то на его развитие и следует обратить внимание.

Звуковой анализ слов представляет значительные трудности для детей с нарушениями речи.

Поскольку слово представляет собой определённую пространственно-временную последовательность звуков, то затруднения неизбежны, если на предыдущей возрастной ступени, при овладении программным материалом по математике, дети не усвоили понятие ряд.

Часто обнаруживается, что дети не умеют определять левую и правую стороны своего тела, те же трудности отмечаются при ориентировке в пространстве. Дети не умеют расположить предметы в соответствии с заданием, так как не владеют понятиями слева, справа, перед, за, над, между, вначале, в середине, в конце, не могут найти предмет в ряду, если надо руководствоваться указанием логопеда, который использовал при этом то или иное из перечисленных слов – наречие или предлог.

В словаре детей недостаёт и многих других слов и терминов, на знание которых необходимо опираться при формировании звукового анализа и синтеза: ряд, место в ряду; начало, середина, конец ряда; величина, цвет, форма предмета. Не владея элементарным анализом предметного ряда, дети не справляются с заданиями расположить предметы в ряд, в направлении слева направо, пересчитать их по порядку, называя порядковые числительные, выделить местонахождение отдельного элемента ряда по одному из основных признаков, таких, как цвет, величина или форма.

Звуковой анализ развивается на занятиях как осознанная и развёрнутая система операций, как деятельность, которая протекает тем успешнее, чем лучше дети владеют такими её компонентами, как пространственные представления и ориентировка в окружающем, порядковый и количественный счёт, слова – термины и речевые обозначения пространственных отношений.

При подготовке к звуковому анализу, что является важнейшей задачей педагогических работников, понятие ряд становится узловым. Основная форма подготовки – упражнения в построении и анализе предметного ряда, основная деятельность – учебная с включением в занятия игровых моментов. Оборудование занятий – дидактический материал. При достаточной оснащённости таким материалом каждый ребёнок может активно действовать с предметами своего ряда.

Активная предметная деятельность предполагает включение в действие различных анализаторов: зрительного, кинестетического, слухового, речедвигательного. Только в этом случае можно ожидать положительных результатов.

Предметный ряд разнообразен по содержанию: ряд тематический, ряд, организованный по признаку цвета, величины, формы. Ряды могут отличаться количественным составом, они поддаются перестройке, изменению, варьированию, всё зависит от цели занятия и возможности детей.

Формируя понятие ряд на занятиях, уточняются и обогащаются пространственные и временные представления детей, которые закрепляются в слове. Заполняя ряд предметами, несущими какой-либо из основных признаков, таких, как цвет, величина, форма, пополняются представления детей и их словарь.

Анализ состава предметного ряда – это материальный уровень действия, который лежит в основе сложного умственного действия, каким является звуковой анализ слова.

Обучение умению слышать и дифференцировать звуки родного языка должно проводиться в нескольких направлениях:

1. Обучение различению звуков, далёких и близких по акустико-артикуляционным признакам, как на материале изолированных звуков, так и на материале слогов;

2. Обучение дифференциации звуков, близких по акустическим и артикуляционным характеристикам, на материале слов различной слоговой структуры;

3. Развитие умения различать звуки оппозиционные во фразовой речи.

Термином «фонематический анализ» определяют как элементарные, так и сложные формы звукового анализа. К элементарной форме относится выделение звука на фоне слова. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места (начало, середина, конец слова). Самым сложным является определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Эта форма звукового анализа появляется лишь в процессе специального обучения.

Работа по развитию фонематического анализа и синтеза должна учитывать последовательность формирования указанных форм звукового анализа в онтогенезе.

В процессе развития элементарных форм необходимо учитывать, что трудности выделения звука зависят от его характера, положения в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда. В связи с этими особенностями рекомендуется формировать функцию фонематического анализа и синтеза первоначально на материале ряда из гласных (ау,уа), затем на материале слогового ряда (ум, на), потом на материале слова из двух и более слогов.

При формировании сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определённые этапы формирования, основными из которых являются следующие: освоение действия с опорой на материализацию, в плане громкой речи, перенос его в умственный план.

Первый этап – формирование фонематического анализа и синтеза с опорой на вспомогательные средства и действия: графическую схему слова и фишки. По мере выделения звуков ребёнок заполняет схему фишками. Действие, которое осуществляет ученик, представляет собой практическое действие по моделированию последовательности звуков в слове.

Второй этап – формирование действия звукового анализа в речевом плане. Исключается опора на материализацию действия, формирование фонематического анализа переводится в речевой план. Слово называется, определяются первый, второй, третий и следующие звуки, уточняется их количество.

Третий этап – формирование действия фонематического анализа в умственном плане. Ученики определяют количество и последовательность звуков, не называя слова и непосредственно на слух не воспринимая его, то есть на основе представлений.

Примерные задания.

Придумать слова с 3, 4, 5 звуками.

Отобрать картинки, в названии которых 4 или 5 звуков.

Поднять цифру, соответствующую количеству звуков в названии картинки (картинки не называются).

Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества звуков в слове.

Примерные виды письменных работ по закреплению фонематического анализа слов.

Вставить пропущенные буквы в слова: ди.ан, ут.а, лу.а, б.нокль.

Подобрать слова, в которых заданный звук был бы на первом, на втором, на третьем месте (шуба, уши, кошка).

Составить слова различной слоговой структуры из букв разрезной азбуки (сом, шуба, волк).

Выбрать из предложений слова с определённым количеством звуков, устно назвать их и записать.

Добавить различное количество звуков к одному и тому же слогу (букве), чтобы получилось слово (па. (пар), па.. (парк), па… (паром), па…. (паруса).

Преобразовать слова, добавляя звук: рот – крот, мех – смех, осы – косы.

Преобразовать слова, изменяя один звук в слове: сом – сок – сук – суп сух – сох – сор – сыр – сын – сон.

Преобразовать слова, переставляя звуки: пила – липа, палка – лапка.

Составить слова из букв одного слова: например, из слова крапива можно составить слова парк, ива, карп, рак, пар.

От записанного слова образовать цепочку слов таким образом, чтобы каждое следующее слово начиналось с последнего звука предыдущего слова: дом – мак – кот.

Найти общий звук в словах: луна – стол – лыжи.

Составить графическую схему предложения:

Предложение

Слова

Слоги

При устранении дисграфии каждый из звуков в процессе работы соотносится с определённой буквой. При коррекции дисграфии большое место занимают письменные упражнения, закрепляющие дифференциацию звуков.

Задания.

Записать слоги и звукосочетания в две строчки: в первую – с буквой з, во вторую – с буквой с (за, зу, со, сы, зы, аса, озо, узу, усы).

Прослушать и записать начальные звуки каждого слога (за, се, зо, си, зе, сю).

Вставить в слова пропущенные буквы (.такан, .лой, .покойно, .абота).

Закончить и записать слова, добавив слоги за или са (ли.., ко.., ..пог, ..мок, ..хар, ..гадка).

Устранению артикуляторно-акустической дисграфии предшествует работа по коррекции нарушений звукопроизношения. На начальных этапах работы рекомендуется исключить проговаривание, так как оно может вызвать ошибки на письме.

Прежде чем приступить к работе по формированию у детей фонематического восприятия, более целесообразно сначала познакомить детей со слогоударной структурой слова, так как слоговое членение, являющееся более естественным, чем звуковой анализ, подготавливает почву для появления у детей языковой ориентации на форму слова. Работа со слогоударными схемами, которые строятся легче звуковых, позволяет детям овладеть первичными навыками моделирования до начала более сложной работы со звуками. Обучая слогоделению, можно использовать большое количество подвижных занятий: ритмический рисунок слова надо прохлопать, пропрыгать, отстучать. Эта работа ведётся в добукварный период, цель которого научить малышей ориентироваться в звуковой системе русского языка, познакомить с устройством звуковой формы, оболочки слова, с важнейшими характеристиками фонем.

Можно определить следующую последовательность операций звукового анализа:

Скажи слово и послушай себя.

Назови его и охарактеризуй.

Обозначь выделенный звук условным значком.

Проверь, все ли звуки слова уже выделены, прочитай свою запись.

(При работе с каждым последующим звуком обязательно повторять все три операции: протяни и выдели звук, обозначь его, проверь, прочитай).

Предпоследняя операция: найди ударный слог.

Последняя операция: проверь, получилось ли слово, для этого прочитай его по слогам.

Фонемный анализ, то есть умение вычленять звуковую последовательность слова, становится способом действий, если с самого начала своего формирования он складывается целенаправленно и осознанно: ребёнок не только осваивает определённую последовательность операций, но и приобретает способность контролировать свои действия.

Таким образом, упорядочение представлений о звуковой стороне речи и овладение навыками анализа и синтеза звукобуквенного состава слова создают базу для формирования и закрепления навыков правильного письма и чтения, развития языкового чутья.

2.2. Аграмматическая дисграфия

Ещё совсем маленький ребёнок, воспринимая речь окружающих, и пробуя говорить, употребляет множество ошибочных речевых форм, созданных им самим по аналогии с правильными формами, услышанными в речи окружающих. Но постепенно в процессе речевой практики ребёнок овладевает правильной речью с её фонетическими, лексическими и грамматическими закономерностями. Это делает возможным нередко правильное написание ребёнком многих слов ещё до того, как ему сообщают орфографические правила. «Грамотное написание, очевидно, определяется не только знанием правила. Оно подготавливается ещё задолго до его прохождения опытом устного общения и обобщений, возникающих в этом опыте.

Поэтому ребёнок с нормальной речью, практически владеющий звуковым составом слова, оказывается в состоянии избегания многих ошибок, хотя и не проходил соответствующих правил. Но это при условии достаточного развития фонематического восприятия, когда у ребёнка имеется достаточно устойчивое представление о звуковом составе слова. А если нет чёткого различения звуков, тогда не возникают и звуковые образы слов, а следовательно, и практического звукового обобщения, которые дают возможность правильно писать слова до получения сведений об орфографических правилах. В таких случаях не только отсутствует «чутьё языка», но и не оказывается основы для овладения орфографическими правилами, грамотным письмом.

Помимо ошибок, связанных с нарушениями фонетико-фонематического строя, у детей с речевым недоразвитием встречаются многочисленные ошибки, в значительной мере отражающие пробелы в формировании лексико-грамматических систем их речи. Сюда относятся и многочисленные ошибки, связанные с недостаточным усвоением правил правописания. Наибольшее их количество падает на неправильное употребление корневой гласной (грибы – «гребы»). Но встречаются ошибки и в окончаниях слов (из речки – «из речке»), в приставках (пошли – «пашли»), в суффиксах (бабочка – «бабачка»). На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула – «нахлестнула», козлята – «козлёнки»); изменении падежных окончаний («много деревов»); нарушении предложных конструкций (над столом – «на столом»); изменении падежа местоимений (около него – «около ним»); числа существительных («дети бежит»); нарушении согласования («бела дом»); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропусках членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.

В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями.

Аграмматическая дисграфия связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста.

При устранении аграмматической дисграфии основная задача заключается в том, чтобы сформировать у ребёнка морфологические и синтаксические обобщения, представления о морфологических элементах слова и о структуре предложения. Основные направления в работе: уточнение структуры предложения, развитие функции словоизменения и словообразования, работа по морфологическому анализу состава слова и с однокоренными словами.

2. 2. 1. Предупреждение ошибок письма на уровне слова

Вначале необходимо дать понятие «слово». Слова бывают короткие и длинные. Самые короткие слова – союзы и предлоги, состоящие из одной буквы (у, и, к, в, с). Поэтому при изучении буквы «а» дети знакомятся с союзом «а». Составить предложения, используя картинки, между которыми написана буква «а» (противительный союз). Например: «Морковь – овощ, а яблоко – фрукт».
Заучивание считалок.

На письме все слова пишутся отдельно, детям предлагается учить считалку, взмахом руки ограничивая каждое слово. Особое внимание уделяется предлогам, союзам, для того, чтобы дети запомнили, что это отдельные слова и не соединяли их с другими.

Для работы с предлогами использовать схемы, где предлог – маленький человечек - в

На

Под

Отгадывание ребусов стимулирует умственную деятельность, а также даёт прекрасные возможности для заучивания предлогов, их роли. Ведь предлоги в ребусах подразумеваются, а не изображаются.
Необходимо учить детей дифференцировать слова, отвечающие на разные вопросы: кто? что? что делает? какой?
Для уяснения лексического значения слова хорошо давать задания на подбор нужного слова к смысловому ряду: 1) по опорным признакам: белое, тёплое, парное - ? (молоко); хищный, серый, злой-?(волк); 2) на обобщающие понятия: а) какое слово лишнее и почему? (зима, весна, среда); б) добавь нужное словечко (стол, стул, шкаф, …); в) назови общим словом (автобус, троллейбус, трамвай).
Подбор к данному слову родственных слов (зима – зимний, зимушка, зимующий, зимовье).
Составление из двух слов одного (голубые глаза – голубоглазый).
Подбор синонимов к существительным, прилагательным, глаголам (добрый, ласковый, нежный, заботливый).
Подбор антонимов.
Работа с омонимами. Придумывание предложений с данным словом в разных лексических значениях.
Работа по профилактике ошибок в словах, имеющих приставки. Дифференцирование приставки и предлога. Приставочные глагольные движения лучше предъявлять с существительными, имеющими аналогичный предлог, либо сравнивать парами сочетания: приставочный глагол плюс существительное, предлог с существительным плюс глагол (отъехал от дома). Дети должны понимать, где слово цельное, а где предлог, чтобы не отделять приставку на письме. Профилактика ведётся при обучении считать с использованием считалочки, отделяя движением руки каждое слово. (Со второго этажа полетели два ножа). Дети выделяют как единое слово «полетели». (Мы по лесенке бежим и считаем этажи). Выделяется предлог «по» как отдельное слово.

Лучше подбирать считалочки, где встречаются похожие пары предлог – приставка, чтобы закрепить механический отрыв руки на письме, когда это потребуется.

Такая согласованная работа речи с движением руки, начатая в раннем возрасте, создаёт удивительно благодатную почву для формирования «языкового чутья» и служит основой для слитного написания приставок и раздельного написания предлогов в школьном возрасте.

2. 2. 2. Предупреждение ошибок письма на уровне словосочетания.

Сочетания существительных с прилагательными.

а) Подбор как можно большего количества слов к предлагаемому, отвечающих на вопросы: какой?, какая?, какие?, чей?, чья?, чьи?, чьё?. Например:

Яблоко (какое?) – сочное, спелое, вкусное.

След (чей?) заячий, лисий, волчий.

б) Подбор существительного к прилагательному.

О чём можно сказать: тёплый, тёплая, тёплое, тёплые? Например:

Тёплый – день, вечер, чай.

Тёплая – погода, весна, рука.

Тёплое – молоко, платье, озеро.

Тёплые – носки, дни, пироги.

в) Соединение стрелками слов, чтобы получилось верное словосочетание, при этом используя как относительные, так и притяжательные прилагательные:

зелёный листья

зелёная платье

зелёные дуб

зелёное лужайка

г) Предъявление сочетаний с пропущенным окончанием прилагательного:

кофта – красн…, син… .

туфли – красн…, син… .

помидор – красн…, син… .

пальто – красн…, син… .

Сочетания существительных с глаголами.

а) Подбор как можно большего количества к данному слову. Например:

яблоко можно купить, съесть, помыть, откусить.

б) Подбор существительного к данному глаголу с предлогом. Например:

прийти к … (дому, решению, отцу);

уйти от … (проблемы, дома, дедушки).

в) Подбор нужного глагола в зависимости от рода и числа существительного.

(Яблоня цветёт. Яблони цветут.)

Сочетание существительных с числительными.

В русском языке у существительных изменяется окончание, а порой – и вся основа при счёте. Необходимо учить детей верно согласовывать числительные один, два, пять с существительными:

Один цыплёнок, два цыплёнка, пять цыплят.

Иногда детям заранее даются карточки с любыми предметами и ставится такое условие: вначале у Саши всех предметов будет по одному, у Серёжи по два, у Ани по пять. Затем они меняются карточками между собой.

2. 2. 3. Предупреждение ошибок письма на уровне предложения.

Составление предложений по схемам:

Зима.

Наступила зима.

Наступила холодная зима.

Даётся также обратное задание: составление схем к данным предложениям.

Перестановка слов с целью получения нужной фразы. (Юли красивая кукла у – У Юли красивая кукла.).
Исключение слова из предложения, для того, чтобы предложить детям исправить ошибку, составив нужное предложение.

а) Пропуск предлогов:

Мы гуляли … лесу.

Кошка сидит … окне.

б) Пропуск существительных:

Яблоки растут на … .

… играет с куклой.

в) Пропуск прилагательных:

Летом листья зелёные, а осенью … .

У белки зимой шкурка серая, а летом … .

г) Пропуск глаголов:

Саша … машину.

Папа … машины.

Закончить логически фразы:

Врач – это человек, который … .

Портниха – это человек, который … .

Выделение границ предложений в тексте.

а) Предлагается детям хлопнуть в ладоши, когда смысловая фраза закончилась. Взрослый монотонно читает фразы:

На улице льёт дождь.

В парке гуляют дети.

Мама купила арбуз.

Вначале подбираются предложения короткие и не связанные по смыслу, затем более распространённые и близкие по смыслу.

б) Постановка точек в предложениях, предъявленных на доске или карточках.

5. Соединение частей разорванных предложений:

Падает липкий. Снег громко лает. Шарик.

Падает липкий снег. Громко лает Шарик.

В зависимости от уровня подготовки детей это задание можно проводить устно или письменно.

6. Выделение всех слов в предложении, подсчёт их количества и составление нового предложения с тем же числом слов.

7. Выделение слов и предложений в слитном тексте:

Падаютлистьядуетветерльютдожди

Падают листья. Дует ветер. Льют дожди.

Невозможно сформировать грамотную устную и письменную речь ребёнка, если систематически не читать ему художественную литературу, которая позволяет решать многие задачи: воспитывает интерес и любовь к родному языку, обогащает словарный запас детей, учит стилистически правильным оборотам, пробуждает интерес к овладению чтением.

Работа по предупреждению ошибок чтения и письма будет успешной, если логопеды, учителя, воспитатели и родители объединят свои усилия. Различные виды заданий можно включать в подвижные игры не только в помещении, но и на улице. Например, использование считалок либо деление слов на слоги хлопками в ладоши.

Чтобы овладеть премудростями родного языка, дети должны слышать правильную речь взрослых, которая является образцом для подражания. Поэтому взрослым необходимо знать орфоэпические нормы литературного современного языка, чтобы не давать детям ошибочных эталонов. Грамотная, связная устная речь – залог успешного обучения в школе.

2. 3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза

В её основе лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространёнными при этом виде дисграфии будут искажения звукобуквенной структуры слова.

Ошибки на пропуски букв (гласных и согласных) объяснимы несовершенством звукобуквенного анализа. Замечено также, что если ребёнок к моменту поступления в школу не овладел (в практическом плане) понятиями «предложение», «слово», то он допускает следующие ошибки: необоснованный разрыв или слияние слов, отсутствие точки в конце предложения и заглавной буквы в начале его.

Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант – «дикат», школа – «кола»); пропуски гласных (собака – «сбака»); перестановки букв (тропа – «прота»); добавление букв (таскали – «тасакали»); пропуски, добавления, перестановка слогов (комната – «кота»).

Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идёт дождь – «идёдош», в доме – «вдоме»); в раздельном написании слова (белая берёза растёт у окна – «белабе заратёт ока).

При умело организованном учебном процессе, а именно: при создании у первоклассников стойкой мотивации для освоения письма, осознанном овладении детьми навыками языкового, слогового, звукового анализа и синтеза, чётко разработанной системе графических упражнений в букварном периоде трудности эти успешно преодолеваются. Цель приведённых ниже упражнений – помочь учителю на уроках обучения грамоте и русского языка активнее развивать речемыслительную деятельность учащихся, зрительное и слуховое восприятие и внимание, речеслуховую память, костно-мышечные ощущения. Необходимо хвалить ребёнка за достижения, помня о том, что только положительные эмоции, радость от работы будут создавать дальнейшую мотивацию для овладения письменной речью.

Слуховые диктанты предложений.

а) Запись количества слов в предложении:

Наступила осень. (2)

Часто идут дожди. (3)

Птицы улетают. (2)

Запись в тетради: 2, 3, 2. Затем можно восстановить «зашифрованную» запись, активизировав тем самым память детей.

Зима пришла. (1)

Выпал пушистый снег. (2)

Замёрзли реки. (1)

Запись в тетради: 1, 2, 1.

Списывание предложений одновременно с творческими заданиями.

а) Записать правильно:

детииграют мамаготовитобед

б) Списать, одновременно заменив одно слово:

Ребята идут в школу. (Мальчики идут в школу.)

в) Списывание с сокращениями. Каждое последующее предложение сократить на одно слово.

Вова ел вкусный суп.

Вова ел суп.

Вова ел.

Предложение сокращается до грамматической основы, несущей в себе основную смысловую нагрузку.

г) Списывание предложений с распространением.

Ученики решают.

Ученики решают задачу.

Ученики решают трудную задачу.

Выполняя эти задания, решается задача распространения предложения, синтаксического разбора, расширения объема кратковременной памяти учащихся и предупреждения аграмматизмов на письме.

д) Списывание незаконченных предложений с заданием закончить их.

Мышка убегает от … .

Яхта плывет по … .

Подобные задания исподволь готовят первоклассников к усвоению

правила о раздельном написании значимого слова и предлога, подводят к падежным изменениям имен существительных.

Работу по развитию слогового анализа и синтеза надо начинать с использования вспомогательных приемов (отхлопать или отстучать слова по слогам и назвать их количество), затем она проводится в плане громкой речи и, наконец, на основе слухопроизносительных представлений во внутреннем плане.

Работа над слогом.

1. Важно уметь выделять ударный слог в слове. Предлагаются картинки (бабушка, самолет), на доске слоговая схема: - - - . Ведущий называет слово, выделяя голосом ударный слог. Дети отраженно повторяют интонацию. Ставится знак ударения в схеме и еще раз проговаривается слово, при этом нам ударном слоге палец задерживается, как бы подсказывая место ударения.

Игра «Заколдованные слова». В словах переставляют буквы или слог таким образом, чтобы слуховое восприятие самого слова не нарушалось, а было очень похожим. Несколько слов пишутся на доске и прочитываются взрослым: «мосалёт», «загета», «тополок». «Заколдованные слова» учат детей вслушиваться, чтобы определить слова, «расколдовать» его.

Кроме развития слухового восприятия эта игра помогает детям грамотно писать сами слова, особенно словарные, которые надо запомнить. Ученики начинают более конкретно слышать слова, и процесс «расколдовывания» помогает им опираться при письме на «тренированное в игре произношение», на опыт внутренней работы со словом.

Слуховой диктант слов.

Пропуск целого слога – нередкая ошибка в тетрадях учащихся. При овладении слоговым анализом слов может быть использована цифровая запись.

а) Обозначить количество слогов в слове: сад (1), садик (2), садовник (3).

б) Записать номер ударного слога: маки (1), макушка (2).

в) По данной схеме придумать слова соответствующей слоговой структуры.

__ __ __ __ __ __ __

У-че-ни-ки сум-ка стол

Для предупреждения пропусков гласных используют слуховые диктанты, где вместо целых слов записываются гласные этих слов.

а) Диктант слов, начинающихся с ударных гласных первого ряда (записывают только начальные ударные гласные).

Игры (и), остров (о), арка (а).

Одновременно решаются вопросы дифференциации гласных, которые нередко смешиваются из-за артикуляторного сходства.

б) Диктант односложных слов, где гласные пишутся так же, как и звучат: дом (о), рак (а), сын (ы), сук (у).

в) Диктант двусложных слов труднее: возникает возможность ошибочной записи безударной гласной. Оправданным будет «орфографическое» проговаривание. Одновременно учить детей проверке безударных гласных.

Сахар (а-а), мука (у-а), кони (о-и), коза (о-а).

Постепенно в работу вкючаются слова с гласными второго ряда.

г) Диктант трехсложных слов: корова (о-о-а), сорока (о-о-а).

Для предупреждения пропусков согласных в стечениях и их перестановки используются цифровые ряды от 1 до 10. Дается задание найти место звука (буквы) в словах и записать цифрой в тетрадях. Например, найти место  р  в словах: бросить (2), зебра (4), подобрать (6), грачи (2).

Игра «Считаем буквы». Дается задание: записать 1,2,3,5,7-ую буквы в слове тетрадь. Одни учащиеся создают зрительный образ слова тетрадь, другие произносят внутренним голосом это слово, чтобы вычленить нужные буквы.

Для закрепления слогового анализа и синтеза предлагаются следующие задания:

Повторить слово по слогам. Сосчитать количество слогов. Поднять соответствующую цифру.
В первый ряд положить картинки, в названии которых два слога, во второй ряд положить картинки, в названии которых три слога.

3. Выделить первый слог, записать его.

4. Объединить слоги в слово.

Определить пропущенный слог в слове при помощи картинки: ..буз, ут.., ка…даш.
Составить слово из слогов, данных в беспорядке (нок, цып, лё).

Фонематический анализ и синтез.

Принципиально важное значение для развития письменной речи имеет сознательный анализ составляющих её звуков. Однако, чтобы обозначить тот или иной звук буквой на письме, необходимо выделить его из слова и обобщить выделенный звук в фонему. Таким образом, умение выделять фонемы в слове и правильно их дифференцировать является одним из самых необходимых условий для развития звукового анализа. Для правильного протекания звукового анализа необходимо и второе условие – умение представить звуковую структуру слова в целом, а затем, анализируя её, выделить звуки, сохраняя и фиксируя как количество, так и правильный порядок их в слове.

Если формирование фонематического слуха задерживается (в норме заканчивается к двум годам), необходимо обучать умению слышать и дифференцировать звуки родного языка.

Различение звуков речи на слух

Различение гласных в начале слова: утка, окунь.
Различение гласных в конце слова: нитки, игры.
Выделение гласной в закрытом слоге: сад, ком.
Выделение согласного в обратном слоге: ам, оп, ут.
Выделение согласного в прямом слоге: ма, по, ту.
Различение на слух мягких согласных: ма – мя, на – ня.
Различение двух мягких согласных: мя –пя, ти –ли.
Различение мягких согласных в словах – паронимах: мыло – мило, мал – мял.
Различение мягких согласных в любых позициях слова: мальчик, девочка.
Различение звонких и глухих согласных в словах – паронимах: коза – коса, уточка – удочка.
Различение звонких и глухих согласных в словах: мышка, зайка.

Воспроизведение различных слоговых структур.

Повторение двух слогов с одинаковыми гласными и согласными звуками: ма – ма, па –па.
Повторение двух слогов с одинаковыми согласными и разными гласными: ма –му, та – ту.
Повторение двух слогов с одинаковыми гласными и различными согласными, различными по артикуляции: ма – та, ва – ка. Повторение двух слогов с одинаковыми гласными и различными согласными, близкими по артикуляции: та –на, ка – ха.
Повторение двух слогов с одинаковыми гласными и согласными, отличающимися по звонкости: па – ба, по – бо.
Повторение двух слогов с разными гласными и согласными: ма – по, та – ну.

Воспроизведение трёх слогов идёт по той же схеме, что и повторение двух слогов. Затем в той же последовательности идёт отработка слогов со стечением согласных. Количество согласных в начале слога и в конце увеличивается постепенно.

Игры для развития фонематического слуха.

Задание: прислушаться, запомнить, повторить. Цель: тренировка внимания, слуховой памяти и правильной артикуляции. Речевой материал: звуковые дорожки из рядов гласных.

Первая ступенька: а – о – у, о – у – а.

Вторая ступенька: ао – уы, уо – ыа.

Третья ступенька трудности: ау – оы – и, иа – уо – ы.

«Дорожки» предлагаются на слух, лицо ведущего скрыто за экраном. Данные упражнения предлагаются ежедневно в виде фонематической «пятиминутки».

Назови общий звук в словах: мышка, окно, рамка дом, кошка.
Назови последний звук в словах: мак, карандаш, аист.
Назови слитно слово, произнесённое с паузами после каждого звука:

ч – а – с, п – ы – ль.

Придумать слова с заданным звуком (в начале, в середине, в конце слова).

Хлопните в ладоши, как услышите изучаемый звук.
Игра «Придумай слово». Цель данной работы состоит в том, чтобы, заменив в слове один из звуков, получить новое слово.
Игра «Найди ошибку». Здесь развивается не только фонематический слух, но и слуховое внимание и слуховая память. Детям предлагается прослушать стихи, найти ошибку и исправить её. («Закричал охотник: «Ой! Двери гонятся за мной!»).

Последовательность работы над звуко – слоговым анализом.

Односложные слова без стечения согласных (дом, мак).
Двусложные слова: рамы, маки. (открытый слог + открытый слог).
Двусложные слова: замок, пенал. (открытый слог + закрытый слог).
Двусложные слова: парта, кофта. (закрытый слог + открытый слог).
Двусложные слова: ландыш, компас. (закрытый слог + закрытый слог).
Односложные слова со стечением согласных в конце слова: бант, сорт.
Односложные слова со стечением согласных в начале слова: стол, клад.
Двусложные слова разной звуковой структуры с изученными гласными.

В результате проделанной работы у детей формируется направленность внимания на звуковую сторону речи, уточняются представления о звуко – буквенном и слоговом составе слова. В определённой степени восполняются пробелы в формировании фонематических процессов.

2. 4. Оптическая дисграфия

Во всех существующих классификациях выделяют оптическую дисграфию, которая встречается наиболее часто. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в – д, т – ш); включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и – ш, п – т, х – ж, л – м); зеркальное написание букв (с - , э -), пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент, лишние элементы и неправильно расположенные элементы.

Предпосылками, которые сигнализируют о том, что у детей при их наличии могут возникать трудности при овладении процессами письма и чтения по оптическому признаку, являются:

неумение сравнивать предметы по форме (круглый, квадратный, треугольный, овальный);
неумение сравнивать предметы по величине (маленький – большой, длинный – короткий, широкий – узкий, толстый – тонкий);
неумение ориентироваться в пространственном расположении предметов по отношению друг к другу (выше – ниже, дальше – ближе, слева – справа, спереди – сзади);
трудности в определении сходства и различия зрительных изображений;
трудности в преобразовании фигур;
неточности срисовывания и конструирования (упрощение фигур, уменьшение количества элементов, неправильное пространственное расположение линий по сравнению с образцом);
поздняя латерализация или её нарушение (левшество, смешанная доминанта);
плохая дифференциация правой и левой частей тела.

Работа по устранению предпосылок оптической дисграфии и дислексии проводится в следующих направлениях:

Расширение объёма и уточнение зрительной памяти.
Развитие зрительного анализа и синтеза.
Формирование Развитие зрительного восприятия.
пространственных представлений (дифференциация правой и левой частей тела, ориентировка в окружающем пространстве, уточнение понимания предложных конструкций, обозначающих пространственные отношения).

Формирование пространственных ориентировок связано с формированием нескольких видов ориентировок:

Ориентировка в собственном теле, дифференциация его правых и левых частей.
Ориентировка в окружающем пространстве.
Уточнение понимания и употребления предложных конструкций, обозначающих пространственные отношения.

Рассмотрим содержание работы над каждым видом ориентировки.

Работа по дифференциации правых и левых частей тела начинается с определения ведущей руки ребёнка. С этой целью можно использовать следующие виды заданий:

Показ детьми той руки, которой они держат ложку, карандаш, когда рисуют. Далее вместе с детьми проговаривается название ведущей руки.
Закрепление названия руки во время её подъёма для ответа.
Выполнение упражнений на чередование движений правой и левой рук. Эти упражнения направлены также на развитие мелкой моторики рук.

Работа по формированию ориентировки в окружающем пространстве основывается на ранее сформированных представлениях о правой и левой частях тела и речевых обозначениях левой и правой руки. Можно предложить следующую последовательность в формировании знаний:

Определение пространственного расположения ребёнка в комнате («Левая рука та, что ближе к левой руке. Верх комнаты над головой, это потолок.».)
Знакомство с пространственным расположением предметов, находящихся в комнате, по отношению к ребёнку (формирование понятий: «Справа от меня», «Слева от меня», «Впереди меня», «Надо мной»).
Отработка пространственных отношений между несколькими предметами.
Формирование пространственной ориентировки на листе бумаги и на строке («Правая сторона листа ближе к правой руке», «Пишем слева направо», «Над строкой», «На строке», «Под строкой»).
Обучение рисованию разных узоров и геометрических фигур в тетради в клетку и узкую линейку.

Работу по уточнению понимания и употребления предложных конструкций и наречий, обозначающих пространственные отношения, рекомендуется проводить в связи с формированием пространственной ориентировки.

Сначала отрабатываются предлоги в, на, под, так как они обладают выраженным конкретным содержанием, а потом – предлоги из, около, за, перед, между, по и другие.

Необходимо не только уточнять, но и дифференцировать различные значения одного и того же предлога, так как неправильное пользование предлогами приводит к нарушению предложных окончаний. Такую работу целесообразно проводить на моделях глагольных словосочетаний (лежит (где?) в сумке, кладу (куда?) в сумку).

Таким образом, содержание работы по уточнению понимания и употребления предлогов можно представить в виде двух разделов:

а) Уточнение конкретного значения предлога;

б) Знакомство с падежной формой существительного, с которым этот предлог употребляется.

Важной задачей является подготовка мелкой моторики ребёнка к письму. Содержание работы определяется рядом этапов:

Первый этап – подготовительный, основное внимание направлено на тренировку мелких мышц пальцев: сжимание и разжимание кулачков, круговые вращения кистей рук, «Пальчики здороваются», «Замок из пальцев»,театр теней, сортировка зёрен по величине (посредством захвата их большим, указательным и средним пальцами).

Второй этап – обучающий, включает в себя:

а) работу по ознакомлению детей с разными вариантами разлиновки тетрадей (в клетку, узкую линейку).

б) обучение штриховке:

сплошная частая редкая

в) правилам ведения штриха

сверху вниз снизу вверх слева направо справа налево

Третий этап – закрепляющий, содержит работу по выполнению сложных заданий, связанных с рисованием фигур из замкнутых линий и письмом разных элементов букв и их соединений. Варианты заданий: и другие узоры.

Иногда в тетрадях учащихся встречаются смешения оптически сходных букв, свидетельствующие о несформированности оптико–пространственных представлений.

Предлагаемые примерные виды тренировочных упражнений могут быть включены на уроке в минутки чистописания. Они будут способствовать выработке контроля за ходом двигательного акта письма. Желательно начинать подобные упражнения не с письма отдельных букв и слогов, а с букв в составе слова или целого предложения, значимых в смысловом отношении единиц речи.

Предлагаемые шифровки:

Списывание слов и предложений с одновременной расшифровкой зашифрованных букв.

Аша рисуе анк. (Паша рисует танк.)

Мама делае(3) (2)ельмени.

Обратное задание предполагает «шифровку» предложений учащимися:

Пётр был на прогулке в парке. (ё р был на рогулке в арке.)

Он принёс ветки тополя.(Он (2)ринёс ве(3)ки (3)о(2)ля.)

Как показала практика, подобная работа очень эффективна и результативна: у ребёнка появляется достаточная мотивация к письменной деятельности, улучшается зрительное внимание, формируется кинетический контроль за ходом двигательного акта письма.

Эти упражнения отвечают не только задачам формирования техники письма, его операционной стороны, но и целям формирования письменной речи через влияние учителя на развитие произвольных форм деятельности, мышления, мотивационно – волевой сферы учащихся.

С целью развития предметного зрительного гнозиса рекомендуются такие задания: назвать контурные изображения предметов, перечёркнутые контурные изображения, выделить контурные изображения, наложенные друг на друга.

В процессе работы по развитию зрительного гнозиса следует давать задания на узнавание букв (буквенный гнозис).

Например, найти букву среди ряда других букв, соотнести буквы, выполненные печатным и рукописным шрифтом; назвать или написать буквы, перечёркнутые дополнительными линиями; определить буквы, расположенные неправильно; обвести контуры букв; добавить недостающий элемент; выделить буквы, наложенные друг на друга.

При устранении оптической дисграфии проводится работа по уточнению представлений детей о форме, цвете, величине.

Для развития зрительной памяти используются следующие виды работ:

Игра «Чего не стало?». На столе раскладываются 5 – 6 картинок, которые дети должны запомнить. Затем незаметно одна убирается. Дети говорят, какой картинки не стало.
Дети запоминают 5 – 6 картинок, затем отбирают их среди других 8 – 10 картинок.
Игра «Что изменилось?». Дети запоминают последовательность расположения 4 – 6 картинок. Затем логопед незаметно меняет картинки местами. Дети должны сказать, что изменилось и восстановить первоначальное их расположение.

Необходимо вести работу по развитию зрительного анализа изображений и букв на составляющие элементы, их синтезу, определению сходства и различия между похожими графическими изображениями и буквами. Например:

Сложить из палочек фигуры (по образцу, по памяти).
Сконструировать буквы печатного и рукописного шрифта из предъявленных элементов печатных и рукописных букв.
Найти заданную фигуру среди двух изображений, одно из которых адекватно предъявленному, второе представляет собой зеркальное изображение.
Показать правильно изображённую букву среди правильно и зеркально изображённых.
Дополнить недостающий элемент фигуры или буквы по представлению.

Таким образом, устранение оптической дисграфии осуществляется приёмами, направленными на развитие зрительного гнозиса, пространственных представлений и их речевых обозначений, развитие зрительного анализа и синтеза. Большое внимание уделяется сравнению смешиваемых букв с максимальным использованием различных анализаторов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, нарушения письма и чтения у детей – это особые, специфические затруднения, которые связаны – при нормальном состоянии слуха, зрения и интеллекта – с недостаточной готовностью языковых процессов, формирующихся в ходе развития речи у детей, достигших школьного возраста, оказываются недостаточно сформированными звуковые и морфологические обобщения, необходимые для обучения письму и чтению.

Мы в соцсетях

Категории